Wang, Minhong & Wegerif, Rupert. (2019). From active‐in‐behaviour to active‐in‐thinking in learning with technology. British Journal of Educational Technology. 50. 10.1111/bjet.12874.
Статья предваряет секцию в журнале, посвященную этой теме.
Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения
Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020
Технологии играют все более важную роль в поддержке обучения, ориентированного на учащихся, посредством повсеместного доступа к разнообразному учебному контенту, иммерсивного взаимодействия с имитируемыми реальными проблемами и аутентичными задачами и широкого общения со сверстниками на протяжении всего процесса обучения. Благодаря поддержке технологий студенты становятся активными в поиске и обработке цифрового контента, выполнении различных задач по решению проблем и обучению, а также в общении и сотрудничестве с другими. Тем не менее, хотя учащиеся часто активно участвуют в обучающей деятельности, связанной с технологиями, им не всегда предоставляется непосредственная возможность активно мыслить или развивать осмысленное понимание содержания обучения, учебных задач и социальных коммуникаций.
Основанное на технологиях обучение, ориентированное на студента, подчеркивает роль студента в построении личностно значимых смыслов (значений) (Hannafin & Land, 1997). Тем не менее, без достаточных усилий и поддержки учащиеся, как правило, более склонны к активному (поведенческому) поведению, чем к познавательной активности в обучении с использованием технологий (Brookfield, 2009), что может привести к нежелательным результатам обучения. Учащиеся, активно изучающие широкий спектр онлайновых учебных ресурсов, могут быть неактивны или сталкиваться с трудностями при объединении отдельных частей знаний в единое целое (Wang, Peng, Cheng, Zhou, & Liu, 2011), что имеет решающее значение для осмысленного обучения (Ausubel). 1963). Учащиеся, активно участвующие в онлайн-коммуникациях, могут не заниматься критическим и творческим мышлением для совместного конструирования знаний и новых перспектив (Wegerif, 2013). Учащиеся, участвующие во взаимодействии с реальными проблемами в виртуальных средах, могут быть неактивными или сталкиваться с трудностями при проведении научных рассуждений и систематического анализа (Chen, Wang, Grotzer & & Dede, 2018; Wang, Kirschner, & Bridges, 2016).
Эффективное обучение зависит не только от активного взаимодействия с учебным контентом, сверстниками и задачами, но и от активного мышления при осмыслении содержания и опыта и решении реальных проблем. Последнее касается психических состояний и процессов (например, аргументации и умозаключений), мышления (например, непредубежденности и рефлексивности) и, что более важно, применения соответствующих норм и стратегий для эффективного мышления (McGuinness, 2005; Mercer, 2013; Sun. Wang & Wegerif, 2019; Tishman & Perkins, 1997; Wegerif, 2013). Технология имеет потенциал для вовлечения студентов в активное мышление и облегчения когнитивных процессов в сложных ситуациях обучения, что, однако, недостаточно изучено в литературе. Этот специальный раздел предоставляет платформу для исследователей для представления работы, которая дает представление о том, как можно усилить активное мышление в обучении с помощью технологий, что имеет решающее значение для обучения, ориентированного на учащихся, в среде, опосредованной технологиями.
Обучение на основе запросов является формой активного обучения. Это также важно для развития навыков мышления высшего порядка. В первой статье Дик, Камарайнен, Меткалф, Гюн-Йилдиз, Бреннан, Гротцер и Деде (2019) из Гарвардского университета представляют основу проектирования для включения инструментов вычислительного моделирования и программирования в смешивание виртуальных сред погружения для поддержки активного мышления учащихся начальных классов. в научном исследовании. Вторая статья Сяо, Ли и Клопфера (MIT) (2019) из MIT демонстрирует, как учителя могут использовать StarLogo Nova, среду моделирования, основанную на агентах, для продвижения механистических рассуждений среди учащихся средних школ при объяснении сложных явлений.
Креативное мышление было более защищено, чем достигнуто в школьном образовании. В третьей статье Sun, Wang и Wegerif (2019) из Университета Гонконга и Кембриджского университета предлагают компьютерный подход к когнитивному картированию в качестве инструмента дивергентного мышления, который может помочь студентам уловить сложный процесс применения дивергентного мышления. стратегии. Подход продемонстрировал многообещающие эффекты в улучшении успеваемости учащихся старших классов при работе с творческими задачами.
Обучение через решение проблем широко продвигается в образовательной практике. Тем не менее, решение проблем включает в себя сложные когнитивные процессы, которые недоступны для многих учащихся. В четвертой статье, Reilly, Kang, Grotzer, Joyal and Oriol (2019) из Гарвардского университета, исследуется, как использование учителем мыслящих эшафот может помочь ученикам старших классов думать и рассуждать в технологически обусловленном контексте проблемного обучения. Пятая статья Cheng, Hwang and Chen (2019) из Национального университета науки и техники Тайваня представляет мобильную систему обучения на основе экспериментальных технологий, которая может помочь учащимся начальных классов активно мыслить и размышлять, чтобы улучшить производительность решения проблем и достижения знаний.
Дизайн-мышление, тесно связанное с решением проблем, широко пропагандируется в образовании. В шестой статье Ву, Ху и Вана (2019 г.) из Восточно-Китайского педагогического университета и Университета Гонконга исследуется влияние статичной зоны ближайшего развития и адаптивной ЗБР на поддержку дослужебной подготовки учителей к развитию компетенции дизайн-мышления в совместной практике проектирования STEM-обучения. , Седьмая статья Чена, Хванга и Чанга (2019 г.) из Национального университета науки и техники Тайваня рассматривает влияние поощрения рефлексивного мышления на повышение вовлеченности аспирантов и эффективности проекта в перевернутом обучении с помощью дизайнерского проекта.
Концептуальные карты широко используются для продвижения мышления высокого порядка. В восьмой статье Cui и Yu (2019) из Пекинского педагогического университета исследуют влияние концептуальной карты и графа знаний на стимулирование глубокого мышления и обучения среди учащихся начальных классов в перевернутом классе. В девятой статье представлено смежное исследование, в котором Цай и Гу (2019 г.) из Университета Цзяннань и Восточно-Китайского педагогического университета изучают влияние представления на основе диаграмм по сравнению с представлением на основе текста для улучшения индивидуального понимания и группового обсуждения среди аспирантов в процессе совместного обучения. контекст.
Важно проанализировать мышление учащихся, чтобы улучшить их мышление и эффективность обучения. В десятой статье Swiecki, Ruis, Gautam, Rus и Williamson Shaffer (2019) из Университета Висконсин-Мэдисон и Мемфисского университета представляют подход к включению созданных учителем рубрик в генерацию моделей мышления студентов с помощью компьютера на основе записей диалога студентов. Наконец, Хушьяр, Кори, Педасте и Бардоне (2019) из Тартуского университета в Эстонии обсуждают роль моделей открытого обучения в продвижении активного мышления в саморегулируемом онлайн-обучении в контексте высшего образования посредством обзора соответствующей литературы. Этот специальный раздел объединяет ряд подходов к пониманию того, как мы можем перейти от активного поведения к активному мышлению при обучении с использованием технологий. Каждый из них предлагает инновационное использование технологий обучения и инновационный дизайн технологической среды обучения и деятельности. Широта исследования и международный охват являются отличительными. Мы надеемся, что этот специальный раздел будет способствовать дальнейшему интересу к тому, что мы считаем областью, имеющей большое значение.