Создание коллективной эффективности

Как лидеры вдохновляют учителей на достижения
Dana Brinson, Lucy Steiner — Public Impact
01.2007

В 2001 году начальная школа Джона Р. Тибботта в Болингбруке, штат Иллинойс, столкнулась с препятствием на пути к улучшению обучения учащихся. Несмотря на несколько положительных признаков того, что школа двигалась в правильном направлении, это была одна из школ с самыми низкими показателями в округе, и только 57 процентов ее учеников преодолели государственное тестирование. (ссылка 1)
Четырьмя годами ранее директор, Эд Карли, организовал объединение сотрудников с лидерами-преподавателями из Школьной команды руководителей (SLT). По мнению учителей и сотрудников это организационное изменение улучшило коммуникацию и способствовало общему принятию решений среди учителей и школьных руководителей. Однако, несмотря на улучшения в поведении учащихся и школьном климате, успеваемость учащихся продолжала отставать.
В этот момент SLT и преподаватели решили попробовать новый подход. Директор Карли организовал для SLT интенсивный двухдневный «ретрит данных», во время которого учителя учились анализировать информацию об успеваемости учащихся, чтобы улучшить их способность принимать основанные на данных учебные решения. Затем члены Tibbott SLT обучали этим навыкам каждого преподавателя в школе.
Результаты были впечатляющими. Несмотря на устойчивый ежегодный рост числа учеников с низким доходом и изучающих английский язык, Tibbott Elementary добился адекватного ежегодного прогресса (AYP) каждый год с 2002 года, и 70 процентов его учеников в настоящее время соответствуют или превышают стандарты по всем предметам в государственных оценочных тестах. (ссылка 2)
Что объясняет эти улучшения в успеваемости учащихся? Несмотря на то, что многие факторы явно действовали, одной из основных причин этой трансформации является то, что исследователи называют «коллективной эффективностью». Коллективная эффективность — это восприятие учителями в школе того, что усилия объединения в целом будут иметь положительный эффект в виде влияния на обучение учащихся. (ссылка 3) В случае с Tibbott Elementary учителя в некотором фундаментальном смысле верили, что они могут как группа значительно улучшить обучение учащихся. Важно отметить, что, хотя поддерживающие и теплые отношения, которые сложились между SLT и кадрами, по-видимому, сыграли жизненно важную роль в успешном вмешательстве при ретрите данных, одних отношений было недостаточно для получения результатов в успеваемости учащихся. Только благодаря целенаправленному и непрерывному профессиональному развитию и особым действиям со стороны директора преподаватели начальной школы Тибботта смогли значительно улучшить успеваемость учащихся.

Коллективная эффективность — ее важность для лидеров образования
В своем выпуске «Январь 2007 года», «Вера и достижение», Крейг Джеральд подчеркнул, как восприятие учителями индивидуальной и коллективной эффективности косвенно влияет на учебу учащихся. Джеральд отмечает, что исследования показали, что учителя с сильным восприятием эффективности вкладывают больше усилий в планирование уроков, являются более открытыми к новым идеям и упорным перед лицом новых вызовов. Джеральд полагает, что наиболее перспективным в этом направлении исследований является то, что восприятие эффективности не является неизменным. (ссылка 4)
Основываясь на работе Джеральда, этот бриф посвящен одному жизненно важному аспекту эффективности, известному как «коллективная эффективность учителя» (КЭУ). КЭУ относится к вере учителей в то, что усилия факультета в целом окажут положительное влияние на учащихся.
КЭУ обычно измеряется путем усреднения ответов отдельных учителей школы на серию вопросов в опросе. Учителя с более сильным восприятием коллективной эффективности, скорее всего, скажут, что они согласны с утверждениями типа «учителя в этой школе имеют то, что нужно, чтобы заставить детей учиться» и «учителя здесь хорошо подготовлены к тому, чтобы преподавать предметы, которые им поручено преподавать» «Аналогичным образом, учителя с высокой коллективной эффективностью, скорее всего, скажут, что они не согласны с такими утверждениями, как« у учеников здесь просто нет мотивации учиться» или «учителя в этой школе думают, что есть ученики, которых никто не может достичь» (ссылка 5).
Директора и руководители региональных оргнов управления образованием должны обратить свое внимание на улучшение коллективной эффективности учителей, потому что оно имеет внушительный список положительных последствий. Сильная коллективная эффективность:
• улучшает успеваемость учащихся
• смягчает негативные последствия низкого социально-экономического статуса (SES)
• улучшает отношения между родителями и учителями
• создает рабочую среду, которая способствует приверженности учителя школе

Улучшение успеваемости учащихся
Исследования показывают, что коллективная эффективность учителей оказывает сильное измеримое влияние на успеваемость учащихся. В своем исследовании 452 городских учителей начальных классов в 47 школах Годдард, Хой и Вулфолк Хой (2000) обнаружили, что увеличение коллективной эффективности школы на один пункт (по шестибалльной шкале) связано примерно с 8,5- увеличение баллов успеваемости учащихся — увеличение социологи назвали бы умеренным эффектом. (ссылка 6)
Действительно, они обнаружили, что даже с учетом влияния демографических характеристик учащихся, таких как раса, социально-экономический статус и пол (то есть факторы, не зависящие от школы), представления о коллективной эффективности по-прежнему были сильными предикторами успеваемости в школе (ссылка 7).

Снижение эффекта низкого социально-экономического статуса (SES)
Бандура (1993) отметил, что положительное влияние КЭУ на успеваемость учащихся более чем перевешивает негативные последствия низкого социально-экономического статуса.

Goddard et al. (2000) подтвердили этот вывод в своем исследовании, которое продемонстрировало, что различия между школами в эффективности коллектива имели более сильную положительную связь с математикой и достижением чтения, чем низкий социально-экономический статус имел отрицательную связь. (ссылка 9) Это предполагает, что в школах с аналогичной демографией в остальном директора, работающие над созданием коллективной эффективности учителей, будут добиваться больших успехов в сокращении разрыва в успеваемости в своих школах.

Улучшение отношений между родителями и учителями
В дополнение к улучшению успеваемости в школах с сильной КЭУ учителям удобнее обращаться к родителям. Росс и Грэй (2006) предполагают, что поскольку вовлечение родителей подвергает учителей риску, что родители будут критиковать школу или будут определять другие цели или ценности, чем те, которые указаны в документе о целях и ценностях школы, школы с низким КЭУ реже обращаются к родителям. С другой стороны, сотрудники, которые уверены в своих силах и в своей эффективности, с большей вероятностью будут приветствовать участие родителей, потому что они верят, что смогут противостоять этим трудностям (ссылка 10).

Формирование обязательств учителя
Сила или слабость КЭУ помогает или препятствует положительным эффектам индивидуальной эффективности. (ссылка 11) То есть, более сильная коллективная эффективность побуждает отдельных учителей более эффективно использовать свои навыки, которые у них уже есть, находить новые способы решения трудных задач и делиться тем, что они знают с другими. Исследования показали, что «группы с более высокой коллективной эффективностью ставят более сложные групповые цели и более привержены этим целям». (ссылка 12) Таким образом, коллективная эффективность является ключом к раскрытию существующих талантов отдельных учителей и укреплению их приверженности школьному успеху.

Построение коллективной эффективности в школах
Не существует надежного набора шагов, которые школьные руководители могут предпринять для повышения коллективной эффективности учителей в любой школе. Тем не менее, исследование действительно предлагает некоторые рекомендации для лидеров, которые хотят расставить приоритеты в своих действиях, чтобы убедиться, что они сосредоточены на вмешательствах, которые имеют наибольшую вероятность повышения коллективной эффективности. В этом выпуске кратко изложено, что известно о действиях, которые могут предпринять директора для повышения коллективной эффективности своих преподавателей.
В недавнем исследовании, в котором приняли участие 1981 учитель, работающие учащимися подготовительных классов – 8 классов, Годдард и Скрла (2006) обнаружили, что контекстуальные и демографические факторы, такие как социально-экономический статус школы, уровень опыта преподавателей и предыдущая успеваемость учащихся, составляли менее половины (46 процентов) от различий в коллективной эффективности разных школ (ссылка 13). Это говорит о том, что существует несколько других факторов, влияющих на повышение коллективной эффективности, на которые могут влиять директора школ и районные лидеры.
Только в последнее десятилетие или около того исследователи начали изучать конкретные действия, которые школьные или районные руководители могут предпринять для повышения коллективной эффективности учителей. Этот новый объем исследований, хотя он все еще находится на ранних стадиях, предполагает, что следующие действия со стороны владельцев (директоров) школ могут повысить коллективную эффективность:
• Развивать учебные знания и навыки.
• Создавать возможности для учителей совместно обмениваться навыками и опытом.
• Интерпретировать результаты и предоставлять действенные отзывы о работе учителей.
• Привлекать учителей к принятию школьных решений (ссылка 14)

Формирование учебных знаний и навыков
Суповиц и Кристман (2003) в своем обзоре двух попыток в Цинциннати и Филадельфии по внедрению сообществ преподавательской практики в больших школах обнаружили, что связь между повышением коллегиальности учителей и улучшением успеваемости среди учащихся не была такой прямой, как первоначально предполагалось. Мероприятия, предназначенные для улучшения командной работы и коммуникации между учителями, стимулирования обмена передовым опытом и укрепления отношений между учителями и учениками и родителями, не обязательно приводили к более эффективному обучению и повышению успеваемости учащихся. Суповиц и Кристман обнаружили, однако, что в школах, которые добились лучших результатов, есть лидеры, которые предоставили возможности для «структурированных, устойчивых и поддерживаемых учебных дискуссий» и «исследовали отношения между учебной практикой и работой учащихся» (ссылка 15). Короче говоря, когда лидеры предоставляли учителям частые, структурированные возможности сосредоточиться на учебной практике, учителя преобразовали эти новые знания в более эффективное преподавание.

Формирование возможностей для сотрудничества
В случае Tibbott Elementary решение школьной руководящей группы принять участие в ретрите данных, которое привело к общему школьному обучению анализу данных, создало постоянные возможности для преподавателей сотрудничать вокруг учебной практики. Мастер-класс по работе с данными может стать очень мощным инструментом изменений для директоров и учителей, потому что они получают подробную, конкретную информацию о плохой успеваемости учащихся, что позволяет учителям выработать целенаправленный подход к улучшению успеваемости учащихся.
Посещения других школ предлагают еще одну потенциально мощную возможность для сотрудничества. Если директор пытается внедрить новую учебную программу с преподавателями, которые в прошлом потерпели неудачу, плохо воспринимают коллективную эффективность и мало или вообще не сталкиваются с высокоэффективными учебными практиками, они могут получить большую выгоду от посещения школ, где новая программа работала, особенно если модельная школа столкнулась с теми же проблемами и преодолела их.
Даже менее структурированные совместные усилия могут поддерживать или улучшать восприятие эффективности. В очень небольшой выборке из семи учителей, которые начали добровольную профессиональную учебную группу, Пфафф (2000) обнаружил, что учителя, у которых уже был высокий уровень эффективности, поддерживали эти уровни в течение года, в отличие от своих коллег, которые не участвовали в учебной группе. Многие из тех, кто не принимал участия, испытали значительное снижение восприятия эффективности (ссылка 17). Это исследование показывает, что руководители могут поддерживать восприятие эффективности даже при ограниченных ресурсах, если они могут разрабатывать вмешательства, которые сосредоточены на учебной практике и способствуют более широкому обмену навыками и опытом между учителями.

Интерпретировать результаты и предоставить обратную связь
Согласно Линдсли, Брассу и Томасу (1995), одним из наиболее важных аспектов роли лидера в улучшении восприятия коллективной эффективности является помощь группе в интерпретации результатов работы. Вместо того, чтобы просто констатировать результаты, руководители должны контекстуализировать результаты тремя способами:
• Определите конкретные усилия, которые привели к успеху, который можно использовать в будущих усилиях.
• Объясните, как результаты вписываются в общее понимание того, что составляет успех.
• Представлять результаты таким образом, чтобы развить уверенность, одновременно смягчая тенденции к самоуверенности и самоуспокоенности (если результат успешный) или пораженчеству (если результат отрицательный). (ссылка 18)
Лидеры, которые определяют причины успеха, когда они представляют положительные результаты, и которые могут умерить успех с осознанием того, что впереди будут проблемы, могут вдохновить своих преподавателей на продолжение работы по совершенствованию своей практики. (ссылка 19) Необходима качественная, детальная обратная связь по результатам работы, чтобы построить организацию с высокой коллективной эффективностью, которая признает, что она может решать стоящие перед ней задачи.

Вовлекайте учителей в процесс принятия решений в школе
Годдард, Хой и Вулфолк Хой (2004) утверждают, что «чем больше учителей имеют возможность влиять на учебно-значимые школьные решения, тем более вероятно, что школа будет характеризоваться здравым смыслом коллективной эффективности» (ссылка 20). Эти исследователи далее описывают различные способы, с помощью которых учителя могут влиять на соответствующие учебные решения, в том числе контроль над учебной программой, учебными материалами и мероприятиями; профессиональное развитие; общение с родителями; размещение учащихся; и дисциплинарная политика.

В начальной школе Tibbott директор Carli развил успех ретрита данных, отправив команду школьного руководства в институт лидерства, чтобы укрепить их уверенность и лидерские навыки. Постоянно воспитывая сильную группу лидеров-учителей, директор Карли сделал так, чтобы учителя были оснащены и имели возможность принимать эффективные учебные решения как в своих классах, так и на уровне всей школы.

Заключение
В монографии Ричарда Элмора «Создание новой структуры школьного лидерства» утверждается, что основным препятствием для успешного и кардинального улучшения успеваемости учащихся является тот факт, что слишком много учителей изолированы и имеют мало возможностей для профессионального сотрудничества с коллегами, директором или районом. (ссылка 21) Повышение эффективности коллективного обучения учителей — через предоставление учителям возможности приобретать учебные знания и сотрудничать с коллегами, получать глубокую обратную связь и видеть успех, в котором учитель становится источником экспертизы, — позволит лидерам преобразовать свои школы в организации с высокой коллективной эффективностью и улучшением успеваемости учащихся. Руководители школ сталкиваются со многими проблемами, но помощь в обеспечении преподавателей навыками преподавания и профессиональной уверенностью, необходимой им для эффективного обучения своих учеников, является наиболее важной задачей из всех. Сосредоточение внимания на построении коллективной эффективности может предоставить лидерам средства для достижения этой цели

Ссылки:
1 See Appendix A in: Kimmelman, P. L. (2006). Implementing NCLB: Creating a knowledge framework to support school improvement. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.
2 Student demographics and state test performance metrics were drawn from the Illinois Interactive Report Card: See http://iirc.niu.edu. John R. Tibbott Elementary’s student population was 22.4 percent Hispanic in 1999 and 61.6 percent Hispanic in 2006. In 1999, 34.9 percent of the student population was from low-income families. In 2006, that percentage had grown to 54.6 percent.
3 Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
4 Jerald, C. D. (2007). Believing and achieving. Washington, D.C.: Center for Comprehensive School Reform and Improvement.
5 These statements were drawn from the collective efficacy measurement instrument employed in Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
6 Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
7 After accounting for other factors, CTE explained 53 percent of the difference in mathematics achievement and 69 percent of the remaining difference in reading achievement between schools. See: Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.
8 Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117–148.
9 Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479-507. The collective efficacy coefficient on mathematics achievement was 8.62 and the low socioeconomic status coefficient was -5.49.
10 Ross, J. A., & Gray, P. (2006) Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179–199. Quote from p. 192.
11 Hoy, W. K., Sweetland, S. R., & Smith, P. A. (2002). Toward an organizational model of achievement in high schools: The significance of collective efficacy. Educational Administration Quarterly, 38(1), 77–93.
12 Mulvey, P. W., & Klein, H. J. (1998). The impact of perceived loafing and collective efficacy on group goal processes and group performance. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 74(1), 62–87. Quote from p. 84.
13 Goddard, R. D., & Skrla, L. (2006). The influence of school social composition on teachers’ collective efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, 42 (2), 216–235.
14 Ross, J. A., & Gray, P. (2006) Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179–199.
15 Supovitz, J. A., & Christman, J. B. (2003). Developing communities of instructional practice: Lessons from Cincinnati and Philadelphia. Philadelphia: Consortium for Policy Research in Education. Quote from p. 5.
16 Lindsley, D. H., Brass, D. J., & Thomas, J. B. (1995). Efficacy-performance spirals: A multilevel perspective. Academy of Management Review, 20(3), 645–678. Lindsley et al. warn that leaders must guide teachers through interpreting how a similar school achieved positive results where they themselves have failed. A leader should counter negative notions through specific identification of steps taken by the model school that led to success and by identifying how the struggling school is capable of taking those steps as well. Preventing the internalization of failure is an important role of a leader seeking to build collective efficacy.
17 Pfaff, M. E. (2000, April). The effects on teacher efficacy of school based collaborative activities structured as professional study groups. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA.
18 Lindsley, D. H., Brass, D. J., & Thomas, J. B. (1995). Efficacy-performance spirals: A multilevel perspective. Academy of Management Review, 20(3), 645–678. The principal’s role in interpreting success is as vital in high-performing schools as low-performing schools. In high-performing schools, teachers may overestimate their collective efficacy and have greater difficulty when faced with their first significant challenge; Ross, J. A., & Gray, P. (2006) Transformational leadership and teacher commitment to organizational values: The mediating effects of collective teacher efficacy. School Effectiveness and School Improvement, 17(2), 179–199.
19 Lindsley, D. H., Brass, D. J., & Thomas, J. B. (1995). Efficacy-performance spirals: A multilevel perspective. Academy of Management Review, 20(3), 645–678.
20 Goddard, R. D., Hoy, W. K., & Woolfolk Hoy, A. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13. Quote from p. 10.
21 Elmore, R. F. (2000). Building a new structure for school leadership. Washington, DC: The Albert Shanker Institute. Retrieved October 1, 2007, from http://www.ashankerinst.org/Downloads/building.pdf

Ссылка на оригинальную публикацию
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED499254.pdf