— Не первый раз мы встречаемся для того, чтобы поговорить о групповой работе, и сегодня мы встречаемся с Анной Проценко, которая прекрасно организовывает групповую работу всегда в школе. Она работает в Новой школе в начальных классах.
— Да, работаю в начальных классах, в данный момент выпустила 2 класс, работаю в Новой школе.
Вообще, честно говоря, я долго думала, когда я что-то рассказываю, у меня лучше всего получается рассказывать то, что я делаю ну вот прям от души. Вот и так получилось, что, работая в Новой школе и взяв 1 класс, я начала использовать все методики, которым я обучалась, где-то слышала и читала, ходила на семинары.
У меня получился какой-то такой смешанный, опять слово «смешанный» возникает, вот вариант, когда я могу что-то взять из одной методики, что-то из другой, применяю, что-то я беру, что-то у меня приживается на базе чего у меня получается что-то новое. Вот таким образом мы работаем.
Сразу хочу сказать, что я перед тем, как взять первый класс, ходила на курсы по сингапурской методике. Очень многое у меня из этого прижилось, очень многое не прижилось, и на базе этого я начала что-то делать, работать со своим первым классом.
Первое, что я сделала, я приняла решение, что групповая работа — это одна из основных работ у меня в классе. Мне так нравится, я вижу какой-то результат. Мне хотелось в первом классе сразу начать с этого.
Мы начали сразу в первом классе с каких-то основных моментов: что, как работается в группе, какой результат должен быть, что кто делает и так далее. Мы это вводили, естественно, постепенно, но прямо с 1 класса. У меня не было какой-то подготовительной работы. Мы сразу начали выполнять какие-то маленькие работы прямо в групповом формате.
Почему для меня это было важно? Потому что я видела, ну, я видела в других классах, и потом я вот увидела у своих малышей. Это был первый класс. Я видела реальные скачки от такой работы: скачки в знаниях, скачки в умении коммуницировать друг с другом, в умении договориться, общаться, плюс большой прирост знаний.
Если мы сразу начнём с основного, с базы, да, что для меня такое групповая работа? Чем она отличается от командной? В общем, в нашем понимании, когда работается в команде, это значит, ну, я сейчас так банально буду говорить: даётся ватман, даются карандаши, и вот нарисуйте человечка, пожалуйста, дорогая группа.
Что происходит в этот момент? В этот момент появляется какой-то лидер, который говорит: «Я знаю, я умею рисовать человечка», и берётся за дело. Остальные смотрят: «А, он стоит, как рисовать человечка, посидим и подождём, пока он нам нарисует человечка, потом мы дружно представим эту работу как работу нашей группы».
В общем-то, такой знакомый вариант. Первое, с чего я начала уже в первом классе, — это групповая работа. Когда есть общее дело, результат зависит от вклада каждого человека. В этом помогает сингапурская методика, которая, например, делит группу из четырех человек на роли, обозначенные номерами 1, 2, 3 и 4. Эта методика даёт возможность каждому ученику внести свой вклад. Например, если мы рисуем человечка, то один ученик рисует голову, другой — туловище, третий — руки, а четвертый — ноги или какие-то дополнительные детали, вроде сумочки.
Важный момент здесь заключается в том, что каждый ученик выполняет свою работу, и общий результат зависит от того, как каждый справится со своей частью. Это учит детей договариваться и координировать свои действия. Вначале мы делали задания по номерам: первые рисовали голову, вторые — туловище, третьи — руки и ноги, а четвёртые добавляли финальные детали. Каждый ученик понимал, что его работа напрямую влияет на результат всей группы.
Это основная база, которую я использую в своей групповой работе. Моя цель — максимально вовлечь всех детей, чтобы не было так, что один работает, а другие просто ждут результата. Дети привыкают работать таким образом, что от их вклада зависит успех всей группы.
В первом классе мы начали с простых заданий: например, первый номер рисует руки, второй — голову и так далее. Со временем дети привыкли к такой системе, и я постепенно усложняла задания, давая больше свободы для самостоятельных решений. Один из следующих шагов был таким: «Теперь договоритесь между собой, кто будет рисовать руки, кто ноги и так далее». Это способствовало развитию навыков общения и совместной работы.
Дети в первом классе много работают в группах, но моя основная цель — научить их работать самостоятельно. Я стремлюсь к тому, чтобы они могли самостоятельно организовывать свою работу и выполнять задачи без постоянного руководства со стороны учителя. Групповая работа, в таком виде, как я её представляю, помогает детям развивать эти навыки
Постепенно дети привыкают к тому, что для выполнения задания нужно не только сделать что-то, но и узнать что-то новое, найти информацию. Сначала они просто вносят свой вклад, а затем осознают, что для того, чтобы что-то сделать, нужно подготовиться, добыть знания. Это уже другой уровень, чем просто нарисовать человечка. Например, у нас был письменный доклад на тему материков и океанов. Здесь уже требовалась не только командная работа, но и индивидуальное исследование. Каждый ребенок отвечал за свою часть, такие как интересные факты, кто проживает на материке, где он находится и так далее.
В этой задаче дети учатся не просто делать свою часть, но и добывать информацию. Командная работа заключается в том, что каждый участник обрабатывает свою часть данных, а затем приносит её в общую работу. Они учатся договариваться и планировать, как представить собранную информацию. Например, кто будет что говорить во время презентации, как структурировать материал для представления классу. Это всё решается в процессе нашей работы.
Что касается распределения ролей в группе, то сначала я сама назначаю, кто чем занимается: ты делаешь это, ты делаешь то. Затем мы постепенно усложняем процесс. На следующем этапе дети уже сами решают, кто за что будет отвечать, договариваются между собой. К концу первого класса они уже могли самостоятельно распределять роли без конфликтов, договариваясь, кто будет выполнять ту или иную задачу.
Во втором классе мы продолжили активно использовать групповые формы работы на всех уроках. Особенно эффективно это удавалось на уроках окружающего мира, математики и чтения. Реже — на русском языке, но и здесь находились варианты для работы в команде. Например, на уроках русского языка во втором классе, когда мы изучали новую тему, дети самостоятельно искали информацию. Мы изучали существительные, и я задавала вопросы, а дети искали ответы. Это был стандартный урок, но на следующем занятии, когда мы перешли к прилагательным, я организовала командную работу.
Задание состояло в том, чтобы найти информацию о том, что такое прилагательное, на какие вопросы оно отвечает, и что они могут рассказать о прилагательных. Мы не указывали, на какой странице учебника искать или в каком параграфе это написано — задача заключалась в том, чтобы самостоятельно найти нужные данные. Кто находил информацию, пересаживался на ковер, который у нас есть в классе, и ждал остальных. Они обсуждали, что нашли, и делились информацией. Например, один ребёнок мог сказать: «Я нашёл это в книге», и другие присоединялись: «Да, мы тоже это нашли».
Когда новый ученик присоединялся к группе, он не мог просто прийти без ничего — нужно было принести какую-то информацию, чтобы его приняли в обсуждение. Это развивало у детей навыки поиска, критического мышления и коллективной работы.
И у нас был очень интересный момент на уроке, когда присутствовали гости. В этот момент произошло нечто особенно показательное. Одна девочка пришла и нашла что-то совершенно не то, что нужно. Она либо перепутала тему, либо не дослушала задание. В общем, ситуация была такая: она пришла с материалом, который не соответствовал поставленной задаче, и начала его рассказывать.
Ребята, конечно, слушали, и один из них сказал: «Подожди, вопрос был не такой. Вот вопрос, на который нужно ответить». Они начали корректировать её, помогая вернуться к правильной теме. Это был очень интересный процесс, потому что дети самостоятельно направляли её в нужное русло, не осуждая и не критикуя, а вежливо и конструктивно объясняя, в чём она ошиблась.
Такое общение — результат постоянной работы в команде. Дети уже привыкли к тому, что ошибки — это не повод для насмешек или критики, а часть процесса обучения. Вместо того чтобы сказать что-то вроде «Ты неправильно нашла, не нужно так», они учатся интеллигентно и спокойно общаться. Они говорят: «Подожди, вопрос был другой, ты, наверное, перепутала». Это развивает в них уважительное отношение друг к другу и способствует созданию безопасной атмосферы на уроке, где каждый может выразить свою мысль, не боясь быть осмеянным.
К концу первого класса такие ситуации случались реже, так как мы их проговаривали и прорабатывали. Во втором классе они практически исчезли, потому что дети уже научились корректно взаимодействовать друг с другом. Это открыло для нас новый момент в процессе обучения — живое и уважительное общение. Когда кто-то приходит с найденной информацией, остальные не просто пассивно слушают, а активно включаются в диалог, уточняют и дополняют, превращая урок в коллективную работу над задачей.
Дети начинают задавать друг другу вопросы и рассказывать, как найти правильные ответы, таким образом обучая друг друга в процессе общения.
— Смотри, вопрос был вот такой: это — живут такие слова. То есть они проговаривают то, что нашли. Представляете, это уже какое-то закрепление. Вторично они закрепляют. И дальше, когда девочка поняла, что она не то нашла, она вернулась на своё место, уже получив какую-то информацию, кроме страницы учебника. Она начала искать и, запомнив то, что ей сказали, в общем-то, да, всё, я поняла, вот я нашла! И бегом назад к ним: «Я нашла вот это».
Это очень интересные моменты. У меня был вопрос из зала, от гостей: «Не много ли я трачу времени на это?» То есть действительно было потрачено много времени, и урок пошёл не по запланированному пути, как вы понимаете. Но я не могла прервать этот процесс, не могла сказать: «Нет, стоп!» На мой взгляд, это была очень хорошая работа.
И вот этот вопрос: «Не много ли я потратила времени на то, что мы выясняли?» На следующий день, когда ребята пришли, они всё, что накопали сами, обсудили друг с другом, мы проговорили и ещё раз объяснили тому, кто что-то нашёл не то. Это путь с очень хорошим эффектом. Действительно, они всё запомнили, и не нужно было никакого дополнительного урока для закрепления. Потому что через какое-то время, когда я возвращалась к этой теме, они её очень легко усваивали.
На мой взгляд, лучше потратить время, или, может быть, точнее сказать — дать возможность детям «повариться» в теме, погрузиться в неё и, в конце концов, принять её. Мне кажется, это более логичный выход из ситуации.
Один из примеров — это русский язык. Здесь не так часто можно устроить групповую работу, но она всё же возможна. А вот на уроках чтения мы часто делаем командные задания. Например, после каникул дети читают книги, и у нас начинается представление прочитанной книги. У каждого своя книга, и есть список вопросов, по которым они должны осветить эту книгу. Например, название, автор, понравилось или нет, почему, что удивило, что зацепило и так далее.
Каждый ребёнок рассказывает про свою книгу, затем мы меняемся местами, объединяемся в группы, и дети продолжают обсуждать. Мне очень нравится эта форма работы, она также из сингапурской методики.
Называется это «дети-продавцы», но дети почему-то придумали, что это «свидание», потому что там идет речь о встречах. У нас три встречи по шесть минут, и столько времени, сколько нужно для обсуждения книг, они называют «свиданиями». Дети договариваются сами, кто с кем встречается, и этот формат очень интересен. На этих встречах дети рассказывают про свою книгу, а потом я могу спросить, например: «Саша, а что тебе рассказала Маша про свою книгу?»
Это уже другой уровень работы. Здесь ребята учатся не только рассказывать, но и слушать. То есть, сначала они излагают свою книгу, стараются сделать это интересно и понятно. А потом им нужно услышать, что сказал другой, и суметь пересказать уже чужую книгу, основываясь на том, что они услышали. Это очень интересный момент и, конечно, довольно сложная задача для детей. Но если регулярно внедрять такую работу, она даёт отличный эффект: дети учатся внимательно слушать друг друга, а не просто ждать своей очереди высказаться.
Постепенно это становится привычкой — слушать собеседника. Когда кто-то говорит, дети больше не пытаются скорее высказать своё, а действительно слушают, запоминают и могут взять что-то для себя.
Это очень полезная работа, особенно в группе, когда происходит устное взаимодействие. Часто бывает так, что один рассказывает, а остальные скучают. Чтобы этого не происходило, нужно придумывать различные формы вовлечения для тех, кто слушает. Например, можно предложить задавать вопросы после рассказа, или, как мы делаем с книгами, составлять список тех книг, которые дети хотят прочитать на следующих каникулах. Чтобы выбрать книгу, нужно внимательно слушать всех, чтобы ничего важного не упустить.
Таким образом, каждый член группы оказывается вовлечён в процесс. Никто не просто сидит и ждёт своей очереди — все выполняют какую-то роль, связанную с выступающим.
Теперь переходим к урокам окружающего мира. Здесь, конечно, проще развернуться. Мы делали доклады, письменные работы и совместные проекты. Мы уже перешли на более сложные проекты, где ребята готовят презентации вместе. Всё это происходит естественным путём. Я не спешила вводить проекты, потому что видела, как это делается в других школах — часто такие проекты выполняются «из-под палки», без интереса. Дети не понимают, зачем им это нужно, кому это интересно, и не находят ответов на эти вопросы, просто делают, потому что надо.
Мы ушли от этого «надо» и позволили детям задавать вопросы в процессе работы. Часто у детей возникают вопросы, и я не даю на них ответы сразу. Мы называем это «подвешиванием вопроса в воздухе». Мы оставляем вопрос открытым и возвращаемся к нему позже. Это тоже интересный момент работы: подвесили вопрос — что с ним делать дальше? Где найти ответы?
Дальше дети предлагают различные варианты: сходить в библиотеку, посмотреть в интернете, спросить у родителей. Они накидывают свои идеи, и с этим вопросом мы уходим до следующего урока. Когда приходим на следующий урок, дети рассказывают:
— Я был в библиотеке, взял вот такую энциклопедию, и теперь у меня есть информация, я хочу рассказать.
— А я нашёл в интернете вот это, — говорит другой.
— А у меня это тоже есть! Или нет, я это не нашёл, — дополняет третий.
Они начинают дополнять друг друга, и эти «подвешенные» вопросы работают на то, чтобы пробудить в детях интерес к познанию. Им интересно, они чувствуют, что есть вопрос, который «висит в воздухе», и его нельзя оставить без ответа. Они знают, что могут найти решение, и стремятся искать.
Из таких вопросов часто вырастают проекты. Дети сами, от души, предлагают темы. Это не что-то, что навязывается учителем («завтра проект на такую-то тему»), а их собственные предложения: «Я бы хотел рассказать об этом». Когда мы начинаем обсуждать: «Слушайте, а чтобы рассказать об этом, какая предварительная работа должна быть сделана?», дети сами предлагают этапы работы.
Они чётко представляют себе, что им нужно сделать. Эти предварительные этапы для них абсолютно живые и самостоятельные. Они предлагают их сами и по этим этапам двигаются дальше. Например, для того чтобы научиться делать проект, мы сначала выписывали все этапы, и каждый раз прорабатывали один из них.
Первый проект был посвящён тому, чтобы пройти каждый этап: собрать информацию, обработать её, выделить главное. Затем — подготовить презентацию или текст, или какой-то продукт. В процессе мы обсуждаем, что для этого нужно: какие материалы, где их взять. Дети следуют по этапам, и так выходят на саму презентацию.
Следующий этап — это рассказать и презентовать, а здесь уже возникает вопрос: как это сделать?
И дети очень быстро научились это делать, и следующие проекты, даже маленькие, небольшие, они уже выполняли практически самостоятельно. У них есть образец: они только что прошли по всем этапам, шаг за шагом, и теперь знают, как сделать следующий проект совершенно спокойно. У них нет страха перед большой работой.
Теперь о математике, которая для меня лично является одной из самых занимательных областей. В математике я часто применяю групповые формы работы, позволяя детям практически весь урок работать самостоятельно. Один из самых простых примеров — это задание, когда дети выбирают задачи из учебника. Например, выбирают четыре номера, и тут снова используется элемент сингапурской методики: в классе у меня столы стоят группами по четыре человека, и дети постоянно меняются местами.
Каждую неделю или две недели они пересаживаются. В понедельник они приходят, и начинается процесс пересадки: нельзя остаться за тем же столом или с теми же людьми, с кем сидели на прошлой неделе. Этот процесс пересадки — не просто перемещение, а своего рода тренировка коммуникации. Дети обсуждают: «Подожди, я с тобой сидел, я не могу остаться здесь, пойду налево». Это тоже часть обучения — учиться решать задачи и договариваться.
Работа в разных группах — это не только математические задачи, но и социальные навыки. Например, у детей часто возникает естественное желание выбирать, с кем сидеть: «Я буду дружить с ними, а с теми не хочу». Этот вопрос, который в других ситуациях может стать конфликтом, решается сам собой на уроке. Когда дети оказываются в новой группе, они привыкают к тому, что на уроке надо работать, а не решать личные конфликты. Конфликт может остаться на перемене, а на уроке они совершенно спокойно общаются и работают вместе, несмотря на возможные недоразумения.
К концу второго класса такие проблемы исчезают. Дети понимают, что работа — это главное на уроке, и они могут спокойно взаимодействовать с любым одноклассником. После урока, конечно, могут продолжить свои личные дела, но на занятиях они работают в команде и решают задачи вместе.
Теперь о самой простой форме командной работы на уроке математики. Главное условие — каждый ребёнок должен быть задействован. Это важная цель моей работы: чтобы не было ни одного ребёнка, который остался бы в стороне. Конечно, это не означает, что все дети должны быть включены в процесс каждую секунду урока. Но даже те, кто обычно на обычных уроках может выпадать из процесса, в таких командных заданиях не остаются в стороне. Им нужно внести свой вклад, и они не могут выпасть из работы, потому что от их вклада зависит результат всей группы.
Да, иногда ребёнок может на мгновение отвлечься, чтобы выдохнуть, но он возвращается в процесс, потому что знает, что его вклад важен.
Но ему всё равно нужно включаться в работу, и это очень важно — чтобы все были вовлечены в процесс. На уроках математики я часто использую такой подход: мы берем, например, четыре номера. Это могут быть задачи, примеры на сложение и вычитание, длинные примеры или уравнения. Я распределяю номера, скажем, так: первый ученик получает номер 1, второй — номер 2, третий — номер 3 и так далее. Дети сами между собой договариваются о том, кто какой номер будет решать.
Задача заключается в том, чтобы каждый ученик рассказал, что это за тема. Например, ученик с номером 1 говорит: «Это такая-то тема. Я знаю про неё вот что», — и дальше объясняет теорию: как работать с задачей, какие есть способы решения и так далее. Затем он рассказывает, каким методом будет решать этот номер. После этого все вместе начинают решать задачу, сверяют свои решения, ищут ошибки, если результаты разные, и обсуждают возникшие разногласия.
Те же действия происходят с номерами 2, 3 и 4. В этот момент каждый ученик не только слушает, но и проговаривает материал, что является очень важным этапом. Когда ребёнок сам проговаривает тему за столом, он лучше её усваивает. Это даёт возможность каждому вспомнить изученные темы, повторить их, возможно, исправить забытые моменты.
Для учителя групповая работа тоже очень полезна. Я не руководствуюсь непосредственно процессом — моя роль больше похожа на дирижёра, который следит за временем. У нас есть, например, две минуты на обсуждение теории, пять минут на решение задачи, одна минута на сверку ответов. Я просто напоминаю о времени, переворачивая песочные часы, и говорю: «Ребята, у вас осталось столько-то времени, заканчивайте» или «Подводите итоги». Если кому-то не хватает времени, мы не прерываемся резко, но всё равно стараемся придерживаться рамок, чтобы уложиться в урок.
В этот момент для меня важно то, что я могу послушать всех детей, кого нужно. Это работает как своеобразный опрос. На обычном уроке я могу спросить 2-3, максимум 5 учеников. А здесь у меня есть возможность послушать всех, кого мне нужно. Я просто хожу по классу, прохожу между столами и слушаю, кто как рассказывает, кто как объясняет свою задачу.
Таким образом, я вижу реальную картину знаний каждого ребёнка, не перегружая их и не отвлекая на индивидуальные опросы.
Потому что за каждым столом одновременно идет работа, и я могу услышать, где что-то не так. Если замечаю, что какой-то ребенок не до конца разобрался в теме, я понимаю, что с ним нужно проработать это еще раз, повторить, проговорить. Таким образом, я могу сделать выводы о том, на что обратить внимание в будущем. Дети работают, и я тоже работаю, отслеживая процесс.
Никто из детей не может сказать: «Меня за урок ни разу не спросили», или «Меня сегодня вообще не спрашивали». Потому что каждый ребенок участвует в процессе — он рассказал свою часть, посчитал, сверился с остальными. Это самый простой вид групповой работы, и он проходит довольно часто.
Следующий уровень — самостоятельное решение примеров. Например, мы используем метод «минимакс». Это когда я задаю минимальный набор упражнений, которые нужно решить, а для тех, кто идет вперед, предлагаю дополнительный максимальный набор задач. Дети договариваются, что, если кто-то решил пример, он встает. Это значит, что он готов свериться с другими. Мы называем это не проверкой, а сверкой, потому что это процесс взаимного обсуждения и поиска ошибок.
Если у двух учеников разные ответы, они должны договориться, выяснить, почему так получилось, и кто прав. Это отличная методика, потому что дети учатся спокойно подходить друг к другу, независимо от того, друг это или нет, и сверяться с ответами. Если ответы совпадают — отлично. Если нет — начинается обсуждение: «Подожди, смотри, вот здесь ты ошибся». Это также учит их находить и исправлять свои ошибки.
В этом году мы попробовали новый подход, который я описывала в посте на Facebook, где было приглашение на конференцию. Мы с коллегой Дианой попробовали провести урок, на котором учитель вообще не присутствует. То есть идея была такая: давайте сделаем так, чтобы учитель ничего не говорил и не вмешивался.
Конечно, это был эксперимент, но он дал очень интересные результаты. Мы поняли, что некоторые вещи нужно сделать по-другому, но многое сработало прекрасно. Это показало, что дети способны справляться самостоятельно, когда им дают полную свободу. Мы взяли несколько тем, это было своего рода закрепление материала — примерно четыре или пять тем, которые мы уже проходили. Мы сделали общую таблицу на доске, вручную, где указали основные моменты, которые нужно знать, и интересные факты.
Особенно понравился пункт «интересные факты», потому что он позволял детям включить что-то свое, то, что их зацепило в теме. Если что-то действительно привлекло внимание ребенка, значит, он понял и усвоил материал. Интерес рождает понимание, и это стало для нас важным открытием.
Дальше был момент, когда надо было определить, кто в команде будет рассказывать тему. Ребята получили перечень тем, и далее они решали: «Вот я беру эту тему, я рассказываю всё, что о ней знаю». У каждого была задача не только объяснить тему, но и рассказать, что важно знать для её понимания. После этого нужно было решить пример, связанный с этой темой, и дать остальным ребятам задачу для решения. То есть ученик объясняет задачу, рассказывает, как её решать, и затем говорит: «Ребята, вот эту задачу теперь решаете вы».
Все остальные, прослушав объяснение, начинают решать задачу. Затем тот, кто рассказывал, выходит и заполняет колонку в общей таблице: тема, важные моменты, кто что сделал и так далее. В итоге у нас получилась очень интересная ситуация. Например, была тема измерения углов и использование транспортира. Команда вышла, и у нас в учебнике были бумажные транспортиры, которые можно вырезать. Они вырезали транспортира, объяснили, как им пользоваться, и в конце приклеили его в колонку «интересный факт». Они сделали отметки «больше» и «меньше» на транспорире, чтобы это было легко запомнить. Это был их способ сделать тему более наглядной и понятной.
В колонке «интересные факты» они приклеили этот транспортир. Такие моменты, как этот, часто рождают интересные открытия. У нас есть фотографии этих работ, и можно посмотреть, что именно писали дети. Наверное, на уроках математики таких вариантов больше всего. Очень часто мы решаем задачи в формате групповой работы.
Ещё один пример работы с задачами — это когда мы перешли к решению текстовых задач. Очень часто возникает проблема, когда дети сталкиваются с трудностями в составлении краткой записи или схемы решения. Им бывает сложно привыкнуть к этому алгоритму: сначала краткая запись, затем схема, потом решение, и в конце — ответ. Ребятам долго приходится привыкать к такому формату, и, возможно, это было только у меня, но им действительно было непросто понять, зачем нужен этот алгоритм.
Мы всё время говорили о том, что любая краткая запись или схема должна работать на тебя. Мы старались уйти от формального подхода: «Учитель сказал сделать краткую запись, значит, нужно её сделать». Я хотела, чтобы дети понимали, что это нужно не просто для галочки, а для того, чтобы им самим было легче решать задачу.
Мы сделали групповую работу, где каждый в группе брал на себя одну часть задачи. Один делал схему, другой — краткую запись, третий решал задачу, четвёртый подводил итог и проверял. В итоге вся эта цепочка собиралась воедино, и ребята представляли свою задачу. Это очень хорошо сработало, потому что каждый этап зависел от предыдущего, и они видели, как всё связано: первый шаг — второй — третий, и так далее. Это очень помогло им понять суть работы.
Следующий шаг — это полное закрепление. Мы взяли простые задачи и предложили детям придумать свои задачи. Мы обсуждали тему: что такое задача, как отличить задачу от незадачи. Например, читаешь текст: «На дереве сидели пять птиц, две улетели, прекрасная погода сегодня днём». Это текст, но не задача. Почему? Потому что нет вопроса. Вопрос нужен, чтобы это стало задачей.
Или другой пример: «День был прекрасный, что произошло?» — не задача, потому что нет данных. Мы обсуждали, что для задачи нужны не только вопросы, но и данные.
После этого дети предложили свои варианты задач, исходя из предложенного текста, и снова работали в команде. За урок они успевали решить четыре задачи, уже используя ранее отработанную схему.
Каждый читал задачу. То есть, прежде чем решить задачу, нужно было послушать человека и обсудить: является ли это задачей или нет. Если вся команда принимала решение, что это задача, значит, они начинали её решать. В задаче должны быть данные, условия, вопрос и возможность найти ответ. Если они соглашались, что это действительно задача, то приступали к её решению.
Процесс решения начинается с обсуждения этапов: с чего начать, что делать дальше, и так далее. Каждый ученик решал задачу самостоятельно, но затем происходил процесс сверки. Они сверяли свои результаты, находили несоответствия и объясняли друг другу, почему возникла ошибка.
Этот момент очень важен для меня, потому что, несмотря на то, что они работают в группе, каждый ученик вносит свой вклад в общий процесс. Каждый ребёнок не может остаться без дела — все вовлечены в работу. Даже если у кого-то что-то не получилось, они это увидят на этапе сверки и найдут, где именно возникла ошибка.
Я видела результаты этой работы, когда мы писали проверочные или контрольные работы. Было заметно, как ребята справляются с задачами. У меня были два ученика, которым задачи давались особенно тяжело. Мы с ними провели отдельную, более кропотливую работу, чтобы они тоже смогли участвовать в процессе. У них были трудности, связанные с чтением: если ребёнок плохо читает, ему сложнее справляться с задачами, так как требуется больше времени, чтобы понять условие.
Но даже с такими детьми мы постепенно вышли на результат. Они смогли прочитать задачу и справиться с ней. Пусть это заняло больше времени, но они пришли к тому, что могут решить задачу. Это было большим достижением, потому что даже те, кому трудно, смогли разобраться.
Когда мы писали контрольные работы, я видела, что эта методика приносит результаты. Ребята, которые раньше не могли справляться с задачами, начали понимать, как это делать. И вот это главное, что я хотела сказать.
Я просто вижу, что есть вопросы и комментарии, но пока ещё не успела их прочитать. Я хотела сначала рассказать по плану, как мы работаем. Я не утверждаю, что это единственный правильный метод, и что всё должно быть только так. Я просто делюсь тем, что у нас работает, и как это приносит результаты.
Мне очень нравится видеть, как дети приходят, видят на доске задание или таблицу с вопросами и начинают самостоятельно работать. Например, когда они приходят и видят таблицу с темами, они понимают, что нужно делать: распределяются, кто что будет выполнять, и обсуждают, как подойти к решению задачи. Это особенно здорово видеть во втором классе, когда дети уже привыкли к такому формату работы и начинают всё делать самостоятельно.
Они сели и записали: число, классная работа! Подошли к доске и начали: «Что это вы пишете такое? Темы по математике? Так, здесь надо указать, из чего состоит задача. А здесь — кто рассказывал интересные факты». И вот начинается тот процесс, о котором я говорю: дети сами видят, что нужно сделать, и приступают к работе.
Дальше, наверное, хотелось бы, чтобы к третьему и четвёртому классу мы подошли к формату самостоятельной работы, когда ребёнок способен сам найти информацию, проанализировать её, выделить главное, собрать материал и сделать доклад. Он сможет договориться со своими одноклассниками, как это лучше организовать. То есть, все эти формы работы станут для него обычным делом, и не будут представлять трудности. Ребёнок будет легко справляться с задачами.
Процесс обучения, когда ребёнок учится учиться, уже запущен. И дальше ему останется лишь выбирать, куда он пойдёт учиться и какой объём информации ему предстоит освоить. Объём уже не будет для него преградой, ведь если ребёнок умеет учиться, он справится с любым количеством материала. Информация будет расти, но если навыки самостоятельного обучения развиты, это не будет проблемой.
Теперь, как вы предложили, Натали, давайте прокомментируем. По вашему вопросу, хочу сказать, что я записала основные моменты вашего рассказа, чтобы потом выложить для тех, кто не сможет посмотреть видео. Мне кажется, самое важное, что вы делаете — это вовлекаете детей в процесс самостоятельного обучения. Во-первых, вы учите их учиться самостоятельно, развиваете их учебную самостоятельность. А во-вторых, дети постоянно друг другу что-то объясняют и пересказывают.
Это, наверное, одно из самых важных умений: когда ребёнок что-то понял, он рассказывает это другим, и в процессе совместного обсуждения могут происходить коррекции, уточнения. Таким образом, дети учатся в парах или группах. Это чем-то похоже на коллективный способ обучения, когда ученики делятся информацией друг с другом.
В чём-то это похоже на групповые методы работы, которые мы также используем. Это структурированное, коллективное обучение — аналогичный подход. Да, я часто использую разные методики, выбираю то, что работает. Ведь цель состоит в том, чтобы обучение было эффективным и интересным для детей.
Правда, для меня действительно важно, чтобы ребёнок умел учиться самостоятельно, а не просто сидел слушателем перед «говорящей головой». Я стараюсь уйти от этого формата и максимально дать детям возможность взять на себя ответственность за то, что они делают. Я даю им инструменты для этого, потому что вижу, что они не только слушают, но и задают друг другу правильные вопросы. Они видят, как я задаю вопросы, и перенимают эту модель, начиная использовать её на практике.
Мне кажется, такая учебная система очень выстроена и эффективна. Большое спасибо за это замечание, потому что на самом деле, я всегда считала важным, чтобы обучение приносило конкретные академические результаты, а не было просто самоцелью. Конечно, я радуюсь, когда вижу, как дети бегают по классу, объясняют друг другу материал и работают вместе. Но для меня важен и результат — я вижу это в контрольных работах, вижу, как они решают задачи, как они получают достаточно высокие баллы.
Ребята говорят, что задания были несложными, хотя были моменты, где они споткнулись. Но они смогли это обсудить, осмыслить и проработать. И самое главное — они не испытывали страха перед контрольной работой, а воспринимали её как обычную часть учебного процесса. Даже те ребята, у которых были сложности, смогли достичь результатов выше ожидаемых. Это особенно важно, когда они перерабатывают материал, пропуская его через себя, формируя настоящее понимание.
Интересно наблюдать, как дети потом приносят эту модель домой. Родители иногда жалуются, что ребёнок дома начинает пересказывать всё, что было на уроке. Они говорят: «Наш ребёнок опять вчера сел и начал рассказывать». Но я всегда отвечаю: «Это здорово! Пусть рассказывает, пусть выражает свои мысли, делится тем, что узнал». Родители смеются, говоря, что они будто бы тоже участвуют в уроках, потому что дети продолжают обсуждать материалы даже после школы.
Это взаимодействие очень важно, потому что оно показывает, как дети формируют своё собственное понимание через общение с окружающими. Они задают вопросы, а родители тоже вовлекаются в процесс. Например, один ребёнок рассказал маме о сложной теме из окружающего мира, и мама ответила: «Не переживай, ты ведь знаешь, где найти информацию. Давай найдём её вместе, и завтра ты сможешь решить этот вопрос». Это забавно, ведь мама не сказала: «Как ты можешь этого не знать?» — она поддержала и показала, что ребёнок может найти ответы самостоятельно.
Этот навык — взаимодействие и поддержка — очень важен. Мы много говорим о бережном общении, и это один из ключевых моментов, который мы обсуждаем с детьми с самого первого класса. В нашем классе это проходит как красная нить — что значит бережное общение? Мы обсуждаем, как важно подумать, прежде чем что-то сказать в адрес другого человека. Если я посмеюсь над чьей-то ошибкой — как бы я чувствовал себя на месте этого человека? Если я громко скажу: «Ты неправильно решил», как это может повлиять на другого? Вместо этого мы учимся говорить иначе: «Как мы можем решить это по-другому?» или «Давай посмотрим на задачу ещё раз».
Это учит детей более чуткому и уважительному общению, что, на мой взгляд, так же важно, как и академические навыки.
Правда, мне действительно важно, чтобы ребёнок умел учиться, а не сидел просто слушателем перед моей «говорящей головой». Я ушла от этого и стараюсь максимально предоставить детям возможность самим брать ответственность за свои действия. Я даю им инструменты, чтобы они могли самостоятельно что-то делать. Они учатся задавать друг другу вопросы, обсуждать темы. И это не случайно, ведь они видят модель, которую я показываю, задавая правильные вопросы, и потом начинают применять её на практике.
Мне кажется, что это выстраивает правильную учебную систему. Спасибо вам большое за ваш отклик! На самом деле, почему я так активно занимаюсь этим? Потому что исследования показывают, что такие формы взаимодействия, как коллективное обучение, дают максимальные результаты в качестве образовательных достижений. Это не просто метод «сделал и сижу, радуюсь», а реальная система, которая приносит результат.
Я вижу, как дети работают на контрольных и проверочных работах, как решают задачи. Вижу, что они показывают достаточно высокие результаты. Например, на одной из контрольных по математике многие дети сказали, что задания были несложными. Да, были моменты, где они споткнулись, но они осмыслили это, проговорили и смогли справиться. Даже у тех детей, у которых были сложности, получились хорошие результаты. Эти ребята смогли превзойти мои ожидания, потому что работали над материалом, перерабатывали его и пропускали через себя.
Обычно родители жалуются, что дети приходят домой и продолжают рассказывать всё, что происходило на уроке, будто бы не могут остановиться. Родители говорят: «Ребёнок пришёл домой и начал мне рассказывать, как проходил урок, и обсуждать темы». Это очень забавно, ведь дети приносят домой тот же учебный процесс, который был в классе. Родители шутят, что будто и сами находятся на уроках, потому что их дети продолжают вести себя как в классе, задавая вопросы и обсуждая что-то вместе.
Иногда родители рассказывают, что у детей возникают сложности, например, с окружающим миром. Мама может сказать ребёнку: «Не переживай, ты ведь знаешь, где найти информацию, и сможешь разобраться». Это показывает, как дети учатся не просто получать информацию, а добывать её и применять. Родители поддерживают этот процесс, и это формирует уверенность ребёнка в своих силах.
Ещё один важный момент — это бережное общение. Мы с детьми обсуждаем это с первого класса. Это у нас в классе проходит как красная нить: что значит бережное общение? Это значит, что перед тем, как что-то сказать, нужно подумать, как бы ты сам отреагировал, если бы тебе сказали то же самое. Как реагировать, если кто-то неправ? Ведь можно сказать: «Ты неправильно решил», а можно подобрать более корректные и поддерживающие слова. Мы обсуждаем, как правильно говорить, чтобы не обидеть, как корректно указывать на ошибки и как помогать друг другу. Как сказать по-другому, вместо того чтобы заявить: «Ты всё неправильно сделал»? Мы пришли к тому, что если я вижу, что кто-то ошибся, то нужно задать вопрос. Например: «Почему ты так решил?» или «Где ты это нашёл?» Тогда ребёнок начинает сам обдумывать свой ответ и часто сам понимает, что ошибся: «А, я понял! Спасибо!» Вот это и есть пример бережного общения, что, наверное, очень важно.
Если ты берёшься за постоянную групповую работу, то необходимо помнить, как важно соблюдать правила группы. Я об этом не упомянула раньше, но мы на начальном этапе потратили много времени на установку правил. Эти правила должны быть «железными»: кто говорит, когда говорит, что делают остальные, как задавать вопросы, как правильно указывать на ошибку. Это создаёт рабочую атмосферу, где ошибки становятся не страшными, а нормальной частью процесса.
Теперь у нас сложилась безопасная среда, где можно ошибаться, не боясь, что тебя осудят. Когда ребёнок даёт неправильный ответ, мы не говорим: «Это неправильно». Вместо этого я говорю: «Интересный вариант, а есть ещё какие-нибудь идеи?» Или, если кто-то нашёл правильный ответ, мы его поддерживаем: «Да, этот вариант верный, молодец!» Это формирует желание работать в группе, ведь дети чувствуют, что это безопасное пространство.
Если бы дети боялись, что над ними засмеются, форма групповой работы была бы неэффективной. Поэтому создание такой обстановки — это важный аспект.
Теперь перейдём к вопросам. Начнём с вопроса о том, как проходит оценивание в такой форме.
Вы знаете, у нас в школе до четвёртого класса нет привычных оценок. Мы пишем отчёты (репорты) дважды в год, где отражаем все аспекты развития ребёнка, его рост, успехи. Репорт — это большая характеристика от каждого педагога по каждому предмету.
Кроме того, у нас с моим классом есть еженедельные встречи с родителями. Я определяю время, когда родители могут прийти и обсудить любые вопросы. Если у родителей есть какие-то вопросы — они приходят, если у меня есть вопросы — я звоню им и приглашаю на встречу. Родители — мои настоящие помощники. Я не справилась бы со многими сложными ситуациями без их участия. Это очень важно, когда родители слышат и понимают тебя, и мы вместе помогаем ребёнку «расцвести», решать задачи, развиваться. Это командная работа не только с детьми, но и с их родителями.
У нас нет системы оценок в виде баллов, троек, пятёрок и так далее. Только в конце учебного года в середине мая мы пишем отчёт. А что касается обратной связи по контрольным, мы её даём в ходе работы. Я рассказываю ребёнку, что он хорошо сделал, где допустил ошибку, объясняю характер ошибки, чтобы он её понял.
Одной из интересных форм работы, о которой я не успела рассказать, является работа под названием «Сам пишу, сам проверяю». Это самостоятельная работа, когда я даю задания, и дети сами их проверяют. Я даю 2-3 примера, пока они решают задачи, вывешиваю в классе ответы на доску. Дети сверяют свои решения с ответами. Если ответ правильный — ставят себе плюсик, если нет — знак вопроса и начинают анализировать, где ошиблись.
Мы договорились: а что значит вопрос? Это значит, я эту тему не понял, мне надо больше разобраться. И тогда ребенок находит эту тему в учебнике прямо во время урока и работает.
Урок проходит, он может подойти ко мне, задать вопросы: «Я не понял, я где-то ошибся, не могу понять». Или он придет, прочитает, посмотрит: «А, точно, вспомнил».
После этого мы делаем такую табличку. Например, первый вариант, номер один. Сколько вопросов у вас? Мы говорим: неправильные ответы — да, там четыре человека. Во втором номере — вопрос — пять человек, в третьем — три человека.
Потом они берут второй вариант этой работы, но решают только те номера, в которых у них были ошибки. Уже прочитав учебник или поговорив со мной, сами решают эти номера и заполняют второй столбик в этой таблице на доске.
Это просто бурный восторг, потому что я читаю, задаю вопросы: «У кого сколько ошибок? У нас во втором — ноль. Сколько в первом-втором? Ноль». «Нет, я все-таки не понял», — говорит один ребенок. «Все, давай мы с тобой об этом на консультации, этот вопрос решим».
Этот восторг! Они видят эту таблицу: в первом варианте там 5-6 человек ошиблись, а здесь все проработали тему. Что значит вот такая таблица? Это значит, что мы эту тему освоили, значит, я понял, я разобралась, и у нас теперь нет ошибок.
И они уже к этой форме работы… Часто такая работа — раз в несколько… Мы прошли какие-то темы, раз — я им сброс: маленькая самостоятельная работа. Но вот это тоже хороший момент, что они проверяют сами.
Вот, давайте по вопросам, а то моим коллегам не успел… Давайте продолжим дальше.
И в личку Юлия Турчанинова пишет, что групповую работу на уроке первым описал Лев Николаевич Занков в 1975 году. Еще нечего жаловаться, редкость в школе — это право. Предлагаю обсудить интересные вопросы.
Вот почему вдруг, друзья… Ну, я так не вдавалась в подробности, когда это появилось там, и просто почему да вдруг у нас шла эта работа.
Может быть, проще, конечно, проще посадить класс, надиктовать тему, на следующий день закрепить, потом дать самостоятельную работу. Вот такая простая форма работы. Групповая работа все-таки требует некой подготовки для того, чтобы группа работала. Наверное, может быть, сложнее. Не знаю, с чем связано, просто, может быть, это должно быть от человека. Мне, например, такая форма работы просто ближе. Я прямо пищу от восторга, когда я вижу результат после такой работы.
Это не значит, чтобы было понятно, это не значит, что у нас нет просто обычных уроков, где я, например, могу что-то рассказать, потом мы можем что-то порешать в обычном формате, а потом закрепить или какую-то маленькую самостоятельную работу. Обычные уроки тоже есть.
Но все-таки я делаю упор вот на такую работу, я от нее вижу больше эффекта.
Как проходит дифференциация в группах? Вы знаете, у меня есть такое внутреннее подозрение, что, ну, я уже его пробовала: когда мы ориентируемся на сильных детей в классе, это больший результат для тех, кто слабее. Они все равно начинают как-то инстинктивно подтягиваться, подтягиваться под высоту.
Конечно, есть дети, у которых есть особенности, и с ними параллельно работают психолог, нейропсихолог и другие специалисты. Они берут детей на дополнительные занятия, которые помогают справляться с их трудностями и оставаться в строю на уроках. Но я не делаю запланированных групп, у меня дети всё время меняются. Я не создаю постоянных групп — каждую неделю дети сидят за разными партами с разными одноклассниками. Представьте себе, за год все так перемешиваются, что группы постоянно обновляются.
Есть дети, которые работают быстро, и у них есть дополнительный набор заданий. Они могут выполнить три задания за урок. А есть те, кто работает медленнее, и, возможно, сделают не три задания, а одно или два, но они всё равно участвуют в процессе. Поэтому не важно, насколько быстро идёт работа — главное, что каждый ребёнок вовлечён.
Теперь о том, как группы оформляют свою работу. Это бывает по-разному. Конечно, дети решают задачи в тетрадях — никто этого не отменял. Но иногда, если нужно презентовать результат всем остальным, мы используем плакаты. У меня в классе всегда висят работы, которые дети сделали, и мы ими пользуемся на уроках.
Например, на уроке русского языка, когда изучали суффиксы, каждая группа взяла определённый тип суффиксов: уменьшительно-ласкательные, суффиксы, связанные с профессиями, с животными и так далее. Каждая группа получила ватман, на котором они написали информацию о своём типе суффиксов. Это были маленькие листочки формата А4, на которых они писали, что это за суффиксы, какие бывают, как они выглядят. Они выписывали сами суффиксы, и потом каждая группа приклеивала свою информацию на общий плакат. В итоге мы получили общую картину по всем суффиксам, и вся эта информация была собрана и использовалась всеми детьми в классе.
Вот такие бывают форматы работы. На уроках математики это может быть не обязательно что-то общее, например, когда я объясняю кому-то задачу, это может быть устное объяснение, после которого дети решают задачу в тетрадях и сверяют ответы.
Иногда бывают ситуации, когда каждая группа придумывает свою задачу, и тогда каждая группа решает задачу другой группы. Здесь могут быть разные варианты, но главное, что все участвуют, решают задачи, обсуждают и делятся своими решениями.
Вопросы, которые вы сейчас задаёте, касаются нескольких разных типов уроков. На одном уроке, например, в группе мы можем работать над отработкой алгоритма решения задачи: краткое условие, решение, ответ. Наша задача — отработать именно эти этапы, и группа будет их прорабатывать. Но на другом уроке мы можем работать над тем, что есть разные способы решения одной задачи: кто-то нарисует схему, кто-то решит уравнением, а кто-то предложит совершенно новый способ. Это уже другая форма работы.
Я могу на ходу придумывать такие уроки. Вот, например, одна задача: ты делаешь краткую запись и решаешь её с помощью этой записи, ты — с помощью схемы, а ты — одним уравнением. А кто-то ещё может предложить совсем другой способ. В итоге они решают одну и ту же задачу разными способами, а потом сверяются — ответ-то должен быть одинаковым. В этой форме работы есть простор для фантазии, и всё зависит от того, какая цель урока.
Теперь по поводу дистанта в конце первого класса. Всё прошло чудесно. Для меня это было больше испытанием, чем для детей, но благодаря тому, что мы с первого класса проработали все правила групповой работы, правила общения и бережного отношения друг к другу, в дистанте нам было легко.
Ребята всегда приходили вовремя на уроки, и мы также использовали сессионные залы для групповой работы. По сути, ничего не изменилось — правила остались те же самые. Не было ощущения, что «я сижу за экраном». Мы договорились о том, что камеры не выключаем, что я должна видеть всех, и это обсуждалось заранее: зачем нужны эти правила, почему это важно. Мы всё проговорили, и дети знали, что их нужно соблюдать.
Самая большая потеря, наверное, была в том, что в первом классе дети не смогли развить навык письма так, как это было бы в очном формате. Но мы позже это восстановили. В плане групповой работы мы всё быстро адаптировали к дистанту: сессионные залы, презентации. Дети самостоятельно собирались после уроков, работали над темами, готовили презентации и рассказывали их на следующих занятиях.
Максимально продуктивная работа в дистанте, пожалуй, была возможна благодаря тому, что ничего кардинально не изменилось в наших подходах. Для тех, кто уже работал над развитием учебной самостоятельности, дистант не стал проблемой. Если ребёнок умеет учиться, то он справится в любых условиях. Условия изменились, но ответственность за учебный процесс осталась у детей.
Мы много работали над тем, как организовывать групповую работу. Ребята знали, как работать в группе, и это не изменилось — просто теперь они не сидят за партами, а работают в «окошках» на экране. Мы продолжали соблюдать правила, и работа шла так же продуктивно, как и раньше.
Честно говоря, в дистанте у меня практически не было стандартных уроков, потому что мне было трудно просто «говорить в экран». Первое, что я поняла, попав в дистант, — таких уроков, как в школе, быть не может, это провальная идея.
Я не стала, как бы, испытывать это, я просто сразу пошла другим путём. И там, как мы переделали многое. Например, я одну неделю делала — неделя русского, неделя математики, неделя чтения с окружающим миром. Или мы там делали перевёрнутые уроки, ну то есть мы делали всё, что можно, кроме обычных стандартных вот уроков с «говорящей головой».
Вот замечательно, ещё вопрос: как вы считаете, при наличии интегрированного обучения, они должны быть в разных группах? Ну, я уже примерно говорила о том, что в моём классе есть два ребёнка. Один, например, с логопедическими трудностями — ребёнку очень сложно с произношением и с чтением. Но так как мы каждую неделю пересаживаемся, он всегда в разных группах, он умеет со всеми общаться, работать. У него нет ощущения, что он слабый или что-то не может. Свою часть работы он всегда может внести, он не всегда может три задачи решить, но, например, сделать свой этап работы для общего дела — может. И, соответственно, у него нет ощущения бесконечной неуспешности, что он работает хуже всех. Конечно, для него это более энергоёмко, потому что он старается.
Поэтому я не разбиваю специально группы, чтобы в каждой группе был сильный ребёнок, потом слабый, потом средний. Нет, у нас всегда разные группы, мы постоянно меняемся. Сегодня в одной группе, завтра в другой. Может так получиться, что в одной группе окажутся дети с особыми потребностями или медлительные, а в другой — быстрые ребята. Ну вот так получилось, и мы работаем в данных условиях.
Но между ними нет соревнований. Нет соревнования, кто быстрее решит задачу. Главное, чтобы они помогали друг другу и вместе учились, а не доказывали что-то кому-то. Вот это момент, когда нет оценивания. Конечно, они всё понимают — кто-то быстрее решает, кто-то медленнее, но это нормально. У них нет страха, что кто-то лучше или хуже. И нет соревнования: «Кто первый закончит?» или «Чья группа быстрее справится».
У нас есть такой момент: когда группа заканчивает, они складывают руки вперёд — это тоже из сингапурской методики. Но они не реагируют на это как на гонку: быстрее, быстрее, вот они уже закончили. Нет. Они просто показывают, что закончили. Я вижу: первая группа положила руки, я говорю: «Молодцы, почти закончили. Хорошо. Выдохните, подпишите что-то в тетради». И через минутку все рассказывают друг другу.
Нет соревнований, нет страхов и лишнего напряжения. Мне кажется, это очень здорово.
Как выпускники чувствуют себя в средней школе? Я, так как я работаю в этой новой школе, где взяла класс с первого года обучения, у меня есть мой личный проект, который заключается в том, чтобы мои ребята вышли в среднюю школу абсолютно готовыми. Мы как раз говорили о готовности к любым объёмам информации, к разным людям, к разным требованиям. Это мой личный подход, и мне очень интересно, чтобы так и было. Я работаю именно на это. Мне также интересно, как мои ученики будут чувствовать себя, переходя в среднюю школу, имея за плечами такой опыт работы.
Моя гипотеза заключается в том, что мой класс выйдет с минимальным уровнем стресса, спокойно принимая любую информацию и любые требования, умея перерабатывать их и брать то, что нужно в каждой ситуации. Например, если мои дети идут на какой-то новый урок, у нас есть уроки, как раньше были уроки труда, сейчас это технологии. У нас есть такая «вертушка» уроков: керамика, крафт, работа с бумагой, столярная мастерская. В течение года все меняются и побывают везде.
Когда ребята приходят на новый урок, они очень интересные: вроде свободные и спокойные, играют, а потом начинается урок. Они сразу переключаются и говорят: «Что сегодня?» — для них урок — это возможность что-то узнать, сделать, создать. Они активно участвуют, а после урока убирают за собой, благодарят за урок и идут дальше играть.
Мне кажется, что важно больше проектной работы, где они чувствуют себя свободными, но понимают, что свобода и вседозволенность — это не одно и то же. Они очень свободны, потому что существуют правила, которые они приняли и которые их удерживают. Эти правила дают им ощущение свободы, в которой они чувствуют себя хорошо, понимая, зачем они приходят в школу.
Мы даже во втором классе обсуждаем с детьми вопрос: «Зачем ты приходишь в школу? Какая твоя цель?» И такие разговоры, на мой взгляд, очень важны, потому что ребёнок начинает думать об этом с раннего возраста, принимать на себя ответственность за своё обучение.
Урок у нас идёт 40 минут, оценивание происходит в конце четверти. В конце полугодия мы пишем репорты на каждого ребёнка, это текстовые отчёты по каждой теме, с описанием пройденных тем, сложностей, рекомендаций и так далее. Плюс есть встречи с родителями, о которых я уже говорила.
Если у вас есть ещё какие-то вопросы, наверное, я тогда постепенно завершу. И, кстати, если это возможно, я хотела бы попросить вас: если у вас есть эти правила, которые вы сформулировали вместе с детьми, могли бы вы написать пост, в котором расскажете, как вы к этим правилам пришли? Думаю, это будет полезно, и мы сможем дальше это обсудить.
Честно говоря, эти правила мы с детьми всегда формулировали вместе с первого класса. Первое, что мы делаем, — это обсуждаем с детьми: «Вот смотрите, мы пришли сюда, и мы с вами такие разные. Посмотрите, сколько нас. Нам должно быть всем хорошо, а как это можно сделать? А если кто-то хочет танцевать, другой — петь, а третий — полежать, как нам это всё сделать в одном пространстве?» Я всегда использую метод вопросов и ответов, чтобы вовлечь детей в процесс. Дети начинают рассуждать, обсуждать друг с другом: «А как же нам быть? Давайте так, это неудобно, а вот это удобно».
Как только они приходят к общему решению: «Вот это удобно!» — я говорю: «Супер, можно я запишу?» Я записываю это правило на доске. Например, у нас было правило «Ура, ошибка!». Мы приняли его, потому что обсуждали, что ошибка — это не страшно. Но почему это может быть страшно? Мы начинаем раскручивать этот вопрос: «А что в этом страшного? Вдруг кто-то будет смеяться? А если посмотрит так, что это станет неприятно?» Дети начинают размышлять: «Кому понравится, если кто-то будет смеяться над ошибкой? Никому!»
И тогда мы формулируем правило: «Ура, ошибка!» Если человек ошибся — это хорошо, значит, он может учиться на своих ошибках. Мы договорились, что, если кто-то ошибся, мы не говорим: «Ты ошибся», а задаём вопрос, чтобы помочь человеку самому осознать и исправить ошибку. Мы записали это правило: «Ошибка — это наше продвижение, и если кто-то ошибся, задаём вопрос».
Важно, что дети сами дают эти правила. Я только направляю их наводящими вопросами. Иногда даже провоцирую ситуации, например, могу прийти и сказать что-то, чтобы дети засмеялись, и затем обсуждаю с ними: «Почему это весело для вас, но не весело для меня? Как вам кажется, это правильно?» И дети начинают сами формулировать, что смех не всегда уместен.
Правила могут рождаться и в процессе урока. Например, у нас однажды появился плакат: «В классе нельзя бегать. В классе можно почитать». Дети сами пришли к этому выводу, потому что обсуждали: «Если кто-то читает, а кто-то бегает рядом, это мешает». Они решили, что бегать можно в коридоре или спортивном зале, а в классе нужно создать условия для тех, кто хочет спокойно отдыхать или читать.
И вот, что самое интересное: когда дети сами принимают эти правила, мне не нужно за ними следить. Они сами знают, зачем следовать правилам, ведь они их сами придумали. Это особенно приятно — видеть, как дети сами контролируют выполнение правил, которые они создали.
Часто у учителей не хватает примеров, как такие правила внедрять в классе, поэтому я всегда готова делиться своим опытом. Если у кого-то возникнут вопросы, вы можете найти меня в Facebook и задать их. Может быть, мы даже соберём вопросы вместе, и я смогу подготовить более детальный ответ или предложить что-то на следующей встрече.
Я не учу, а просто делюсь своим опытом, рассказываю, что у меня работает. Мне это очень интересно, и я говорю только о том, что может кому-то подойти, а кому-то — нет. Это абсолютно нормально. Кто-то скажет: «А я хочу попробовать это же». И это прекрасно. Я могу подробно рассказать о некоторых формах групповой работы, потому что сегодня я уже давала примеры того, как мы это делаем. Можно пройтись по шагам и подробно разобрать, как организовать такую форму работы. Это тоже можно попробовать. Так что давайте оставаться на связи. Если это кому-то помогло или заинтересовало, и появятся ещё вопросы, я буду рада ответить.
И вот вопрос от аудитории: «Здравствуйте! Всё, что вы рассказываете, очень интересно. У меня вопрос следующий, и, надеюсь, он будет важен для тех, кто смотрит это и пытается применить к себе. Вы занимаетесь этим уже второй год, и как вы к этому пришли? Какой был контекст, откуда вы это узнали? Всё ли вы придумали сами? Как это легло на ваши ценности, на отношения, на опыт работы? И приходилось ли вам лично менять своё поведение или осваивать новые формы поведения? Насколько это было легко и сколько времени это заняло?»
Да, я поняла ваш вопрос. Смотрите, у меня всё получилось с точностью до наоборот. Я работала в государственной школе, и мне было очень сложно там работать. Меня загоняли в рамки, не разрешали прыгать с детьми, когда они решали примеры, заполнять стены и так далее. У меня вначале был какой-то юношеский максимализм: «Я всё знаю лучше всех, зачем вы меня учите?» Но потом это переросло в интуитивное ощущение. Молодостью как будто бы что-то делаю, а это не откликается у меня внутри, это не моё, и я не хочу так делать.
Я делала всё по-другому, и это не всегда нравилось окружающим, но я видела, что это работает. Всё пошло как-то интуитивно. Потом я попала на курсы Людмилы Петерсон, и вдруг я понимаю: «Боже мой, я интуитивно шла по этому пути!» Как слепой котёнок, я чувствовала, что нужно делать именно так, и на этих курсах мне объяснили, как это работает. Это стало для меня открытием. Всё, что я интуитивно понимала, мне разложили по полочкам. Это оказалось мне настолько близко, что я начала с удовольствием работать по методике Петерсон, и не только в области математики.
Методика Петерсон для меня — это не просто знания. Это подход, который я начала применять везде. Это переход от пробного действия к новому знанию. Также я начала работать по сингапурской методике, которая для меня тоже стала близка. Но, что важно, я не беру всё подряд. Я не иду строго по шагам: один, два, три, как в рецепте. Я беру то, что мне действительно ложится, что я могу пропустить через себя и что работает для моих учеников.
А что касается работы по сингапурской методике, я взяла только то, что работает. Но это было наоборот: не я подстраивала себя под методику, а методика ложилась на то, что у меня уже было внутри. Изначально было трудно, потому что я никак не сталкивалась с этими способами работы. Но когда я стала получать знания извне, всё начало ложиться естественно и комфортно. Поэтому, можно сказать, что у меня это шло как бы «в обратную сторону».
Да, я закончила Ленинский педуниверситет. Перед этим у меня было психологическое образование, а до этого — начальные классы. Это уже мой третий педагогический колледж. Спасибо за вопрос! Но это было классическое образование, и я многое там взяла для себя, много интересного и научного. Однако были моменты, с которыми я не согласна. Это тоже вариант — получить опыт и понять, что так работать не буду. Это было важным открытием для меня.
Вот почему мне так легко рассказывать. Я не читаю по бумажке. У меня есть план в телефоне, чтобы не упустить ничего важного. Но всё, что я говорю, идёт от сердца. Я, можно сказать, уже нахожусь в отпуске, но мыслями всё равно здесь, потому что я не хочу ничего упустить. Я стараюсь не забыть, что рассказать.
Кстати, в прошлом году в нашей школе мы часто устраивали семинары. Если интересно, посмотрите на сайте запись нашего прошлого семинара. Там была тема про начальную школу, и я рассказывала о первом классе — о базовых вещах в начальном образовании. Я снова делилась своим личным опытом и шагами, которые нужно делать в первом классе, чтобы потом, во втором классе, можно было сидеть и с улыбкой рассказывать, как класс работает самостоятельно.
У меня есть подозрение, что мы дальше шагнём в третьем классе, а в четвёртом пойдём ещё дальше. Что касается средней школы, это мой личный проект. Моя гипотеза состоит в том, что мои дети будут свободными и легко адаптируются к обучению в средней школе. Мне бы очень хотелось, чтобы это так и было, но пока это только гипотеза.
Спасибо огромное за ваши вопросы! Мы с вами не прощаемся. Если будут вопросы, пишите в группе на Facebook, и мы сможем продолжить обсуждение.
На самом деле, темы, которые сейчас поднимались, очень важны, особенно в начале учебного года. Фасилитировать процесс, чтобы дети сами приходили к правилам и сами их выполняли — это огромная задача. В вашем рассказе было много моментов, которые нужны учителям, чтобы они могли использовать их в своей работе.
Но самое главное, как я говорю, это то, что я очень люблю свою работу. Я вообще не чувствую, что нахожусь на работе. Я прихожу и, как видите, с таким же энтузиазмом, как сейчас вам рассказываю, так же я работаю с детьми. Когда появляется что-то новое, идёт какая-то затея, они начинают дышать этим, общаться между собой, и мне не нужно их подталкивать. Это такое удивительное чувство, когда каждый день приносит новые открытия, хотя, конечно, бывают и спады.
Ну то есть, они тоже не всегда в сказке живут. Конечно, бывают такие спады, когда все сидят и ничего не можем сделать. Или я тоже — ничего не могу, не знаю, как сдвинуть ребёнка с мёртвой точки, чтобы он начал решать задачи. Но это тоже такой живой момент, и мне кажется, я за это живое обучение. Я фанат смешанного подхода к обучению, потому что я не фанат одной линии, одной методики. Я за то, что прижилось и легло на душу, то, что работает.
Так что давайте до встречи. Мы сформулируем какой-то общий запрос, посмотрим на вопросы, которые появятся, и, может быть, сделаем что-то интересное в начале года. Мне самой это интересно, потому что когда рассказываю, я сама для себя структурирую то, что делаю. Думаю, это будет полезно. Спасибо всем огромное, желаю хорошего отдыха! Надеюсь, вы хорошо отдохнёте.