Гибридные учебные пространства

Hybrid learning spaces

Anat Cohen, Yishay Mor, Rikke Toft Nørgård (2020), Hybrid learning spaces — Design, data, didactics, British Journal of Educational Technology, DOI: 10.1111/bjet.12964

Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Этот специальный раздел публикуется в важный момент. За последние месяцы COVID-19 изменил так много жизней во многих отношениях. Очевидно, мы не имеем права рассматривать более широкие последствия текущих событий. Но с точки зрения образовательных технологий мы наблюдаем сейсмический сдвиг. Во всем мире за считанные дни гибридное образование перешло от эзотерического понятия к фактической норме. Фактически мы попадаем в ситуацию, когда основные части нашей жизни были скрещены. Мы разделяем пространство совместной работы с нашими семьями, мы приносим наши классы в наши дома и сами в дома наших студентов. В течение недели термин «смешанное обучение» сместился с обозначения сочетания локального и онлайнового обучения и означает сочетание синхронного и асинхронного онлайн-обучения. Однако между понятием «смешанный» и понятием «гибрид» существует тонкое и критическое различие. Смешивание определяется в словаре Merriam-Webster как «смешивать, объединять или связывать так, чтобы отдельные составляющие или линия разграничения не могли различаться». Однако в образовании смешанные конфигурации обычно чередуют режимы или модальности обучения, не нарушая или размывая различные составляющие. Гибридность — более сложное явление. Как отмечают Hilli, Nergard и Aaen (2019), термин «гибридность» (который происходит от латыни) заимствован из биологии, где он относится к перекрестному оплодотворению или слиянию отдельных частей или видов в новую. Гибрид — это не слияние двух составляющих, это две разные одновременно, и именно эта двойственность создает что-то новое. Представьте себе учителя и ученика, занятых в классе посредством видеоконференции, когда они оба находятся в своих домах. Учитель одновременно «дома» и «в классе», как и ученик. Но учитель также должен признать «домашнее» пространство учащихся одновременно с «классовым» пространством и ее или его «домашним» пространством. На данный момент это вызов для обоих. Можем ли мы также превратить это в актив?

Дискурс о разрушении и инновациях в образовании широк и разнообразен (например, Canals, Burkle, & Nergard, 2018; Nergard, Mor, & Bengtsen, 2019). Акцент на гибридность подчеркивает проблемы и возможности, возникающие из-за размытия границ между контекстами обучения, работы, игры и жизни и неожиданных возникающих опытов и гибридов. Границы между он-лайн и офлайн, на месте и за пределами, синхронные и асинхронные, формальные и неформальные, профессиональные и развлекательные и многое другое. Можно утверждать, что гибридные учебные пространства приводят к изменениям, которые выходят за рамки обучения. Гибридная педагогика коренным образом переосмысливает нашу концепцию места. Гибридность многомерна: она касается чередования формальных и неформальных социальных структур обучения, сочетания физических и цифровых инструментов, опосредующих взаимодействие человека с миром и обществом, и многого другого. Пространства, в которых мы учим и учимся, меняются. Технология проникает в физическое пространство, расширяет и расширяет возможности обучения. В то же время мобильная и повсеместная интернет-технология (IoT) создает интерфейсы между виртуальными пространствами и явлениями реального мира, в которых собираются большие данные. Эта динамика приводит к растущему присутствию гибридности: размывание границ между различными контекстами обучения и деятельности и неожиданные чередующиеся переживания, которые они порождают (Cohen & Ezra, 2018; Ellis & Goodyear, 2016; Trentin, 2016).

Гибридность не является технической или технологической проблемой. Как отмечает Stommel (2012): «Слово« гибрид »имеет более глубокие резонансы, предполагая не только то, что место обучения меняется, но и то, что гибридная педагогика коренным образом переосмысливает нашу концепцию места». Кук и др. (2015) выделяют два аспекта гибридности: чередование формальных и неформальных социальных структур в системе деятельности и сочетание физических и цифровых инструментов, опосредующих взаимодействие человека с миром и обществом. Они утверждают: «люди соединяются и взаимодействуют через гибридную сеть физических и технологических взаимодействий, чтобы совместно конструировать знания и эффективно участвовать в практике позиционирования, необходимой для их работы» (Cook et al., 2015, p. 125). Таким образом, само понятие того, что означает образование и как оно переживается и осуществляется, может также измениться в результате гибридизации.

Следовательно, гибридные учебные пространства открывают возможности и создают проблемы для разработчиков учебного опыта. Помимо сложности объединения нескольких модальностей для достижения эффективного синергизма, эти пространства обладают новым качеством: действия в них генерируют данные, которые можно использовать для мониторинга индивидуальных и социальных процессов обучения и, возможно, использовать их для включения «двойного цикла». обучение »: осознание и контроль процесса обучения и само обучение (Бляшке, 2012). В последние годы наблюдается растущий интерес к перспективам образовательных данных (EDS), термина «объединяющая аналитика обучения» (Ferguson, 2012), искусственного интеллекта и интеллектуального анализа данных (Cohen, 2017; du Boulay, Poulovassilis, Holmes, & Mavrikis, 2018; Levi-Gamlieli, Cohen & Nachmias, 2015; Lim, 2016). В частности, появляется растущее признание ценного пересечения данных и образовательного дизайна (Эрнандес-Лео, Родригес Триана, Inventado, & Mor, 2017; Mor, Ferguson, & Wasson, 2015; Toetenel & Rienties, 2016). В то время как традиция EDS возникла в исследовании виртуальных учебных сред, в последнее время мы видим первые успехи в ее использовании в физических средах (Cukurova, Luckin, Millan, Mavrikis, & Spikol, 2017; Prieto, Sharma, Kidzinski, Rodriguez-Triana, & Дилленбург, 2018 год). Тем не менее, хотя корреляция между дизайном физического пространства и образовательным эффектом хорошо установлена ​​(Tanner, 2000), исследование космического обучения является относительно новой областью изучения, которая стремится информировать дизайн, оценку и управление учебными пространствами (Ellis & Goodyear, 2016 ) и EDS еще не рискнул в этот домен.

Системы образования начинают осознавать потенциал гибридного учебного пространства в содействии значительному обучению и все чаще используют педагогические модели гибридного обучения. Недавняя работа начала исследовать природу гибридности с точки зрения образовательного дизайна. Статьи в этом специальном выпуске исследуют эти темы с разных точек зрения.

Два вклада делают смелые попытки сформулировать язык проектирования для гибридных учебных пространств. Goodyear (2020) опирается на анализ реальной практики проектирования, чтобы продвинуться и проиллюстрировать аргументы в пользу более высокого уровня, более абстрактных, описаний того, как выполняется такая работа, и как можно легче делиться полученными уроками проектирования. Его статья предлагает некоторое переосмысление того, как происходит проект гибридного обучения, из чего оно состоит и как его можно улучшить. Eyal и Gil (2020) предлагают набор шаблонов дизайна для обучения в академических условиях в будущих учебных пространствах. Модели включают в себя гибридность, включая как формальные, так и неформальные социальные структуры, а также сочетание физических и цифровых инструментов, обеспечивающих взаимодействие людей со сверстниками. Они извлекли четыре модели проектирования, которые могут быть использованы в качестве основы для изучения дизайна в рамках социального конструктивистского подхода, в котором взаимодействуют педагогика, технологии и пространство. Пиштари и соавт. (2020) дополняют взгляд на дизайн обучения обзором аналитики обучения и взаимосвязей между ними в контексте мобильного и повсеместного обучения. Они подчеркивают потенциал новых инструментов, структур и методов для улучшения нашей практики преподавания и обучения в гибридных пространствах.

В трех работах представлены педагогические проекты, иллюстрирующие, как студенты итеративно создают общие объекты знаний. Кауппи, Муукконен, Суорса и Такала (2020) представляют исследование, основанное на дизайне, в котором они изучили преимущества и проблемы в достижении ожидаемых результатов обучения электронного курса. Практической целью была разработка педагогического дизайна этого электронного курса. Научная цель заключалась в том, чтобы опираться на исследования принципов проектирования, которыми руководствуются учителя при создании электронных курсов, что позволяет углубленно изучать в гибридных учебных пространствах. Ход и Кац (2020) подчеркивают необходимость разработки мероприятий для поддержки как социокогнитивных, так и социально-эмоциональных пространств в сообществах с технологическим обучением, используя новый методологический подход для изучения совместного развития социально-эмоциональных и социокогнитивных пространств через структуру и цепочку группового развития анализ. Ян, Чен, Ю, Фэн и ван Алст (2020) исследуют содействие общей эпистемологической организации посредством создания базы знаний (KB), которая включала в себя коллективную рефлексивную оценку с поддержкой аналитики (AsCRA). Они показывают важность создания коллективно-метакогнитивной культуры для исследования Знаний, показывая, что эта культура может быть обеспечена путем формирования чувства общности и помощи студентам в развертывании и развитии метакогнитивных навыков, таких как рефлексия и планирование.

Кук, Мор и Сантос (2020) добавляют концепции Зоны Возможностей (ZoP) и Методы преодоления к обсуждению эпистемических практик учащихся в гибридных пространствах. Эти концепции иллюстрируются, разрабатываются и уточняются путем анализа трех тематических исследований инициативных исследований.

Ву, Ким и Маркаускайте (2020) и Беннетт, Найт и Роули (2020) демонстрируют два интересных примера практики. Первый касается принципов гибридного дизайна игр эмпатии для развития эмпатического восприятия детей младшего возраста с помощью цифрового межличностного опыта. Авторы представляют основанные на теории принципы проектирования для создания игр для планшетов с акцентом на продвижение эмпатического восприятия — строительного блока для способности видеть, чувствовать и понимать внутренние состояния других. Дон Беннетт и соавт. показывает нам роль гибридных учебных пространств в повышении возможностей трудоустройства студентов высших учебных заведений. В их документе обсуждается ориентированный на дизайн подход к развитию возможностей трудоустройства, который был принят в рамках гибридного учебного пространства.

Сяо и др. (2020) добавить практическую модель для практиков, чтобы реализовать гибридное пространство обучения, которое имеет высокий уровень гибкости с точки зрения времени, пространства и темпа обучения. Они показали, что компетенция когнитивного взаимодействия в значительной степени связана с удовлетворением и опытом гибридных учащихся. Их результаты показали, что, поскольку гибридное обучение сохраняет все доступные варианты, чтобы испытать удовлетворяющее обучение, студентам нужны не определенные компетенции, а компетенция когнитивного взаимодействия, которая коррелирует с познавательной способностью учащихся определять правильное сочетание вариантов обучения.

Veldkamp et al. (2020) представляют уникальную концепцию в области квест-комнат через их разработанную коробку. Они исследуют адаптацию концепции квеста в образовательных коробках для побег, показывая, что дизайн бокса с заданиями на каждой стороне ставит пользователей лицом к лицу друг с другом и требует от них совместной работы в физическом мире, а не индивидуальное поглощение ими. цифровой мир. Следовательно, эти расширенные технологии укрытия стали гибридным пространством обучения, объединяя индивидуальное и коллективное обучение, а также физическое и цифровое пространство. Наряду с возможностями, возникающими из представленной статьи в этом специальном разделе, существуют проблемы, которые требуют дальнейшего изучения и углубленного обсуждения среди сообщества исследователей, разработчиков и практиков в области гибридных учебных пространств. Такие вопросы, как:

• Право собственности и расширение прав и возможностей: когда мы смешиваем контекст обучения, например, учебный курс и MOOC, кто ставит цели обучения? Кто отвечает за мониторинг достижений?

• Представление и интерпретация: как мы сопоставляем собираемые данные со сложной динамикой обучения? Как нам избежать «эффекта уличного освещения», когда мы оцениваем то, что мы можем измерить, а не измеряем то, что мы ценим? Как мы получаем данные из данных и представляем их таким образом, чтобы помочь учащимся, учителям и администраторам?

• Этика: каковы риски и последствия сбора и манипулирования данными об учениках и учебной среде? Как мы проводим грань между оценкой, оценкой и наблюдением? Каковы подходящие способы поведения в гибридных учебных пространствах? Кроме того, какова цель обучения в гибридных учебных пространствах, где учащиеся приходят из разных слоев и с разными целями?

Наша работа над этим специальным выпуском началась почти год назад. Это началось с вызова документов для семинара в EC TEL в Делфте. Этот семинар (https://hls-d3.iucc.ac.il/events/ectel19/) собрал 35 участников со всей Европы и за ее пределами для интенсивного дня, посвященного изучению (тогда) несколько эзотерического понятия гибридности. Само наше мероприятие было также гибридным: сочетание синхронного и асинхронного взаимодействия, локального и внешнего, онлайн и офлайн. Мало кто мог представить, что ко времени публикации этого специального выпуска практически все образование станет гибридным. Статьи в этом специальном выпуске исследуют эти темы с теоретической, эмпирической и концептуальной точек зрения. Вместе они вносят вклад в дискурс дизайна гибридных учебных пространств: дизайн как практический подход к формированию будущего и дизайн как научная парадигма, опираясь на традиции исследований в области дизайна образования и используя канонические представления дизайна, такие как принципы дизайна и шаблоны проектирования. Мы надеемся, что эта уникальная междисциплинарная специальная секция соберет ведущих исследователей и практиков в этой развивающейся области, чтобы исследовать обещания и дилеммы, которые она поднимает с этической, методологической, онтологической, эпистемологической, педагогической и технологической точек зрения.

Подтверждение

Редакция выражает огромную благодарность профессору Саре Прайс и Ноэлю МакГлинчи а также авторов в этом разделе, усилия которых сделали возможным это издание.

Anat Cohen @School of Educatin, Tel Aviv University, Tel Aviv, Israel

Rikke Toft Norgard Centre for Teaching Development and Digital Media, Aarhus University, Aarhus, Denmark

Yishay Mor @ MEITAL, Tel Aviv, Israel.

Литература

Bennett, D., Knight, E., & Rowley, J. (2020). The role of hybrid learning spaces in enhancing higher education students’ employability. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12931

Blaschke, L. M. (2012). Heutagogy and lifelong learning: A review of heutagogical practice and self-determined learning. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 13, 56-71.

Canals, L., Burkle, M., & Norgard, R. T. (2018). Universities of the future: Several perspectives the future of higher education. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 15(46). Retrieved from https://educationaltechnologyjournal.springeropen.com/universitiesofthefuture

Cohen, A. (2017). Analysis of student activity in web-supported courses as a tool for predicting dropout. Educational Technology Research and Development, 65(5), 1285-1304. https://doi.org/10.1007/s1142 3-017-9524-3

Cohen, A., & Ezra, O. (2018). Development of a contextualised MALL research framework based on L2 Chinese empirical study. Computer Assisted Language Learning, 31, 764-789. https://doi.org/10.1080/09588 221.2018.1449756

Cook, J., Ley, T., Maier, R., Mor, Y., Santos, P., Lex, E…..Holley, D. (2015, September 23-25). Using the hybrid

social learning network to explore concepts, practices, designs and smart services for networked professional learning. In Y. Li, M. Chang, M. Kravcik, E. Popescu, R. Huang, & N.-S. Kinshuk Chen (Eds.), State-of-the-Art and Future Directions of Smart Learning, Proceedings of International Conference on Smart Learning Environments (ICSLE 2015), Sinaia, Romania. Lecture Notes in Educational Technology. Heidelberg, Germany: Springer-Verlag, GmbH.

Cook, J., Mor, Y., & Santos, P. (2020). Three cases of hybridity in learning spaces: Towards a design for a Zone of Possibility. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12945

Cukurova, M., Luckin, R., Millan, E., Mavrikis, M., & Spikol, D. (2017). Diagnosing collaboration in practice-based learning: Equality and Intra-individual variability of physical interactivity. European Conference on Technology Enhanced Learning (pp. 30-42). Tallinn, Estonia.

du Boulay, B., Poulovassilis, A., Holmes, W., & Mavrikis, M. (2018). What does the research say about how Artificial Intelligence and Big Data can close the achievement gap. In R. Luckin (Ed.), Enhancing learning and teaching with technology (pp. 316-32 7). London, England: Institute of Education Press.

Ellis, R. A., & Goodyear, P. (2016). Models of learning space: Integrating research on space, place and learning in higher education. Review of Education, 4, 149-191.

Eyal, L., & Gil, E. (2020). Design patterns for teaching in academic settings in future learning spaces. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12923

Ferguson, R. (2012). Learning analytics: Drivers, developments and challenges. International Journal of Technology Enhanced Learning, 4, 304-317.

Goodyear, P. (2020). Design and co-configuration for hybrid learning: Theorising the practices of learning space design. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12925

Hernandez-Leo, D., Rodriguez Triana, M. J., Inventado, P. S., & Mor, Y. (2017). Preface: Connecting learning design and learning analytics. Interaction Design and Architecture (s) Journal-IxD&A, 33, 3-8.

Hilli, C., Norgard, R. T., & Aaen, J. H. (2019). Designing hybrid learning spaces in higher education. Dansk Universitetspxdagogisk Tidsskrift, 15, 66-82.

Hod, Y., & Katz, S. (2020). Fostering highly engaged knowledge building communities in socioemotional and sociocognitive hybrid learning spaces. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/ bjet.12910

Kauppi, S., Muukkonen, H., Suorsa, T., & Takala, M. (2020). I still miss human contact, but this is more flexible—Paradoxes in virtual learning interaction and multidisciplinary collaboration. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12929

Levi-Gamlieli, H., Cohen, A., & Nachmias, R. (2015). Detection of overly intensive learning by using weblog of course website. Technology, Instruction, Cognition and Learning (TICL), 10(2), 151-171.

Lim, J. M. (2016). Predicting successful completion using student delay indicators in undergraduate self-paced online courses. Distance Education, 37(3), 317-332. https://doi.org/10.1080/01587 919.2016.1233050

Mor, Y., Ferguson, R., & Wasson, B. (2015). Editorial: Learning design, teacher inquiry into student learning and learning analytics: A call for action. British Journal of Educational Technology, 46, 221-229.

Norgard, R. T., Mor, Y., & Bengtsen, S. S. (2019). Networked learning in, for, and with the world. In A. Littlejohn, J. Jaldemark, E. Vrieling-Teunter, & F. Nijland (Eds.), Networked professional learning: Emerging and equitable discourses for professional development (pp. 71-88). Cham, Switzerland: Springer. https://doi. org/10.1007/9 78-3-030-18030-0_5

Pishtari, G., Rodriguez-Triana, M. J., Sarmiento-Marquez, E. M., Perez-Sanagustin, M., Ruiz-Calleja, A., Santos, P., … Valjataga, T. (2020). Learning design and learning analytics in mobile and ubiquitous learning: A systematic review. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12944

Prieto, L., Sharma, K., Kidzinski, L., Rodriguez-Triana, M., & Dillenbourg, P. (2018). Multimodal teaching analytics: Automated extraction of orchestration graphs from wearable sensor data. Journal of Computer Assisted Learning, 34(2), 193-203. https://doi.org/10.1111/jcal.12232 Stommel, J. (2012). Hybridity, pt. 2: What is hybrid pedagogy? Hybrid Pedagogy. Retrieved from https://hybri

dpedagogy.org/hybridity-pt-2-what-is-hybrid-pedagogy/ Tanner, C. K. (2000). The influence of school architecture on academic achievement. Journal of Educational

Administration, 38, 309-330. Toetenel, L., & Rienties, B. (2016). Analysing 157 learning designs using learning analytic approaches as a means to evaluate the impact of pedagogical decision-making. British Journal of Educational Technology, 47, 981-992.

Trentin, G. (2016). Always-on education and hybrid learning spaces. Educational Technology, 56, 31-3 7. Veldkamp, A., Daemen, J., Teekens, S., Koelewijn, S., Knippels, M.-C. P. J., & van Joolingen, W. R. (2020). Escape boxes: Bringing escape room experience into the classroom. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12935 Wu, L., Kim, M., & Markauskaite, L. (2020). Developing young children’s empathic perception through digitally mediated interpersonal experience: Principles for a hybrid design of empathy games. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12918 Xiao, J., Sun-Lin, H. Z., Lin, T. H., Li, M., Pan, Z., & Cheng, H. C. (2020). What makes learners a good fit for hybrid learning? Learning competences as predictors of experience and satisfaction in hybrid learning space. British Journal of Educational Technology. https://doi.org/10.1111/bjet.12949 Yang, Y., Chen, Q., Yu, Y., Feng, X., & van Aalst, J. (2020). Collective reflective assessment for shared epis-temic agency by undergraduates in knowledge building. British Journal of Educational Technology, n/a. https://doi.org/10.1111/bjet.12909

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Ссылка на оригинал статьи: https://www.researchgate.net/publication/341804264_Hybrid_learning_spaces_—_Design_data_didactics

Смешанное обучение в России