16.11.2020 Расшифровка встречи в Zoom-кафе Смешанное обучение
Спикер: Наталья Андреева — руководитель Центра смешанного обучения
Наталья Андреева: Добрый день, коллеги. Мы продолжаем наши семинары, посвященные дистанционному и смешанному обучению, которое опирается на материалы, подготовленные для публикаций в журнале «Современная зарубежная психология». Сегодня мы поговорим о смешанном обучении — что в смешанном обучении работает, делает его эффективным, позволяет говорить о другой педагогике и о принципиальных педагогических изменениях и дарить надежду на то, что в целом ситуация, которая у нас сейчас с дистанционным и смешанным обучением, каким-то образом изменится и разрешится.
1:51 Журнал «Современная зарубежная психология» был посвящен дистанционному и смешанному обучению. Сегодня мы посмотрим именно на педагогику эффективного смешанного обучения.
2:30 Чтобы написать, подготовить эти материалы, был проведен обзор: мы посмотрели, прочитали много статей. В самой работе есть ссылка на более чем 30 статей. Мы смотрели на современные исследования и публикации, которые были сделаны за последние 10 лет, и новые публикации 2020-го года.
3:23 Был сделан обзор представлений о смешанном обучении, развитии понятия смешанного обучения. Вы сможете увидеть, как менялось понятие «смешанное обучение» за последние двадцать с небольшим лет.
3:57 Мы знаем, что мир изменился, что-то произошло, и нам надо так или иначе найти новые подходы, новые решения, которые можно было бы тиражировать и применять в любых школах. Поиск таких подходов шел уже давно. Само смешанное обучение и сам термин появился еще в 1998 году. И уже в первом его использовании были элементы, которые говорили об изменениях в педагогике.
Первые несколько лет, примерно 5-6, или даже 8 лет, ученые трактовали очень по-разному смешанное обучение: как совмещение разных способов обучения, как совмещение традиционного обучения и альтернативного обучения, как обучение с применением компьютера или онлайн, или с применением гаджетов.
В 2006 году появилось определение смешанного обучения, которое было предложено Грэхэмом: система смешанного обучения сочетает обучение личное, лицом к лицу, с компьютерным обучением. До сих пор многие практики используют это определение. Однако с 2006 года были подходы к определению понятия смешанного обучения через педагогические изменения.
К 2012 году выкристаллизировалось определение, которое является наиболее полным, достаточно популярным и используется исследователями и практиками. Это определение было предложено Стакер и Хорном: это обучение, совмещающее обучение с участием учителя лицом к лицу, с онлайн-обучением, предполагающим элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения и интеграция опыта обучения с учителем и онлайн.
7:05 Обратим внимание на несколько особенностей этого определения. Оно о педагогике. Оно о самостоятельном контроле, оно говорит об интеграции опыта обучения, учебного опыта обучения с учителем и онлайн. И оно задает некоторые стандарты смешанного обучения. Поэтому, когда мы сейчас используем этот термин, важно не возвращаться на 20 лет назад, а использовать действительно то, что работает, и ориентироваться на лучшие образцы и на лучшие практики.
За 20 с небольшим лет ученые провели довольно много исследований. Они смотрели на то, как развивается смешанное обучение, на познание, достижения в обучении, развитие мышления, эмоциональную сферу учащихся, удовлетворенность, интересы, отношения учащихся, технологии, поведение учащихся и учителей в процессе и релевантность применения технологий.
8:40 В последние годы можно видеть рост количества публикаций, посвященных теме сотрудничества, кооперативного совместного обучения, самоэффективности, саморегулируемого обучения, персонализации обучения и дифференцированного обучения и ряда других тем. Эти темы стали настолько актуальными не просто так.
Около 15-20 лет назад назад вышла книга Хэтти, посвященная параметрам, которые влияют на качество обучения. Среди тех, которые оказывают заметное влияние, можно выделить коллективную самоэффективность и просто самоэффективность. В то же время есть конкретные приемы, такие как метод головоломки или применение ментальных карт в образовании или концепт-карт. Есть параметры, которые связаны с отношениям, доверием к учителю. И есть технологические инструменты: тесты для обучения и рефлексивные практики, активное обучение, изменение системы критериального оценивания, дифференцированное обучение, элементы персонализации.
19:32 Обобщая результаты огромного количества исследований и мета-анализов, мы сделали вывод, что есть некоторые параметры, которые ключевым образом влияют на результат.
Смешанное обучение может быть организовано просто как применение компьютера на уроке. И тогда и ученик, и учитель остаются в старой парадигме: ничего не меняется и никаких новых прекрасных результатов не возникает — компьютер сам по себе не влияет на качество результата.
11:42 Посмотрев на то, как же меняется работа, процесс, отношения учителя и ученика в смешанном обучении, которое стало действительно эффективным и качественным, можно сказать, что главной ценностью педагогики эффективного смешанного обучения является человек, который помещается именно в центр образовательного процесса, — это ученик и учитель.
Зачастую мы говорим только об ученике в центре образовательного процесса, но учитель тоже оказывается в центре образовательного процесса. Поясню, почему. Мы формируем опыт ученика, помогаем сделать его максимально релевантным его возможностям и потребностям. Но учитель, который делает это, получает возможность творчества. И можно обозначить такие принципы педагогики смешанного обучения, как ученик в центре образовательного процесса, ориентация не только на знания, но и персонализация, личная ответственность ученика, творческая самореализация учителя.
Те факторы, которые были выделены, являются, с одной стороны, значимыми, влияют на качество обучения. С другой стороны, они раскрывают те самые принципы педагогики эффективного смешанного обучения.
Это практика персонализации, проектирования от цели и гибкий подход, это изменение системы оценивания, модель полного усвоения и дифференцированное обучение, активное и интерактивное обучение, учебная самостоятельность и саморегулируемое обучение, самоэффективность, организация учебных сообществ и применение диагностических тестов. Казалось бы, очень разноплановые выделены факторы – действительно, сложно соотнести применение диагностических тестов с практиками персонализации в своей масштабности, но в то же время уровень влияния каждого из этих факторов достаточно значим.
14:19 Если посмотреть на метаанализ Хэтти, который я приводила сегодня, мы увидим, что выделенные факторы присутствуют в топе тех факторов, которые он выделяет. Мы поговорим o каждом из них более подробно – это фактически было сделано в статье: в ней мы попытались выделить, что же в смешанном обучении делает его инновационным, что меняет его качества, делает его таким эффективным и работающим.
15:06 Первый фактор — это практика персонализации. Я привожу здесь определение персонализации, которое используется американскими коллегами. Практика персонализации предполагает, что учитель ориентируется не только на потребности и дефициты каждого ученика, но и на его интересы, увлечения и стремления. Учащиеся активно участвуют в планировании своего обучения, берут на себя ответственность за результат учебного процесса, могут выбирать, что и когда учить, участвуют в учебных группах, выбирают технологии и ресурсы обучения, отличают учебные цели.
Применяется оценивание как обучение. И учитель развивают у учащихся навыки самооценивания, самоконтроля и критического мышления, направляет учащихся к постановке целей, помогает сформулировать критерии лучшей практики. То есть учителя не являются трансляторами, а являются теми людьми, которые помогают ученику расти, развиваться и учиться.
16:40 Исследования показывает, что персонализация в смешанном обучении повышает успеваемость, а гибкая группировка учащихся помогает реализовывать персонализацию – то есть мы можем идти к персонализации от дифференциации, когда мы делим учащихся на группы и опираемся на то, какие потребности и дефициты есть у разных учеников, но в ситуации с персонализацией мы можем группировать учащихся по их интересам, в первую очередь, и их мотивации. То есть мы можем использовать и элементы дифференцированного подхода, и группировку учащихся по потребностям и по интересам. Это позволяет каждому из нас подойти к той персонализации, которой хотели достичь.
Есть исследования, которые показывают, что не все онлайн-инструменты одинаково хорошо работают на повышение успеваемости при персонализации. Во-вторых, практику персонализации можно реализовать с помощью разных инструментов – то есть можно по-разному выстраивать сам дизайн модели смешанного обучения. Персонализацию обеспечивают в смешанном обучении гибкая модель и работа с группами.
Чтобы реализовать персонализацию, нужно менять культуру класса – есть исследования об этом. Важно обсуждать с учащимися данные об их достижениях и планах, помогать в установке целей, формулировать критерии, лучшие практики, то есть учить самооцениванию, развивать навыки самоконтроля, критического мышления, применять адаптивные онлайн-инструменты и менять физическое пространство класса. Очень важно, чтобы учитель, реализуя практики персонализации, мог адекватно использовать и выбирать инструменты.
19:34 Следующий фактор, влияющий на результаты смешанного обучения, — это проектирование от цели, которое позволяет реализовывать в том числе гибкий подход. Почему так важна тема проектирования от цели? Потому что мы помним этот подход, когда внедрялся ФГОС, – многие учителя применяли его совершенно формально. Гибкий подход предполагает, что у нас есть некоторые конечные заданные результаты, но мы меняем процесс в соответствии с теми параметрами, которые к нам поступают на входе, мы постоянно смотрим на результаты учащихся и корректируем учебный процесс в соответствии с теми результатами, которые получаются. Поэтому проектирование от цели становится настолько важным.
Существует некоторое количество подходов, которые позволяют реализовать проектирование от цели, то есть с конца. Следует анализировать особенности учащихся, опираться в своем проектировании урока на эти особенности, а не использовать готовые шаблоны и сценарии, как это делают некоторые учителя.
21:24 Проектирование от цели позволяет обеспечить гибкость, индивидуализацию и поддержание мотивации учащихся.
Исследователи выделяют такие вызовы:
Во-первых, это включение гибкости – как сделать так, чтобы учитель был готов менять, перестраивать свой урок.
Во-вторых, менять состав групп, менять принципы взаимодействия с учащимися на ходу, стимулировать взаимодействия учащихся.
В-третьих, это фасилитация процессов обучения учащихся, которая предполагает, что мы не вмешиваемся напрямую в процесс обучения, а задаем такие вопросы или предлагаем такие задания, которые помогают детям задуматься, отрефлексировать и прийти к некоторым результатам.
Плюс создание вовлекающего учебного климата.
22:30 Следующий очень важный фактор эффективного смешанного обучения — это изменение системы оценивания. В нашей традиционной школе мы в первую очередь опираемся на оценивание обучения, то есть мы оцениваем результат, который у нас получился. У нас есть оценки, чаще всего в процессе урока, которые являются значимыми, идут в журнал и потом складываются с другими оценками и влияют на итоговую. Та система оценивания, которая чаще всего применяется нами, кажется нам эффективной в краткосрочной перспективе, но зачастую в долгосрочной перспективе она приводит к падению мотивации и к другим не слишком ожидаемым нами результатам.
Изменение системы оценивания и своего подхода позволяет нам включить такие виды как формирующее оценивание обучения, оценивание для обучения и оценивание как обучение.
Оценивание для обучения является очень важным этапом, который позволяет создать систему поддержки ученика и позволяет ему стать гораздо более самостоятельным и самому понять, для чего и что он делает. Это инструмент, с помощью которого мы придаем учебному процессу смысл для учащихся. В то же время мы обеспечиваем свободу учащимся, которая дает возможность учиться самим.
Исследования показывает, что изменение системы оценивания смешанного обучения повышает его эффективность, и важно использовать онлайн-среды со встроенным формирующим оцениванием. Пример такой среды — это Учи.ру, где наиболее интересно из российских систем выстроена с первого по четвертый класс, особенно в математике, система скаффолдинга, система поддержки ученика — система, которая позволяет ученику видеть, что с ним происходит, которая дает ему обратную связь, которая не дает почувствовать его совсем неуспешным и поддерживает его в его стремлении прийти к результату.
25:41 Сочетание трех подходов (оценивания обучения, оценивания для обучения и оценивания как обучения) является очень важным: сочетание критериального и формирующего оценивания в учебном процессе дает ученику возможность видеть, куда он идет, и дает ему инструмент обратной связи, который помогает ему не потеряться, развиваться и который направляет его.
Оценивание, как обучение, учит его самого оценивать процесс, выставлять цели, задавать себе планку, достигать ее, оценивать успешность обучения.
Формирующее оценивание позволяет стать самостоятельным и выстраивает систему скаффолдинга, т.е. такой поддержки, когда он становится самостоятельным и когда учится сам.
Важно, что роль учителя меняется и учитель учит навыкам самооценивания, учит ставить цели, дает обратную связь.
27:34 Следующим ключевым фактором является дифференцированное обучение и модель полного усвоения, на которую оно фактически опирается. Дифференцированное обучение предполагает, что мы делим детей на группы, учитываем те дефициты и потребности, которые есть у этих групп. С учетом этого предлагаем им разный учебный материал и используем разные методы. A модель полного усвоения обучения, основанного на мастерстве, подразумевает, что любой ученик способен полностью усвоить учебный материал при оптимально подобранных условиях — траектория, время, темп. Поэтому стоит переходить к новому учебному материалу только после того, как освоен предыдущий.
Наверное, большинство участников читали и знакомы со статьей «Проблемы двух сигм» Блума, которая была опубликована еще в 80-е годы. С одной стороны, это проблема, потому что мы видим, что репетиторство дает очень высокий результат. Репетиторство дает сдвиг на 2 сигмы по сравнению с обучением ученика в обычном классе. Но в то же время дает нам некоторую надежду на то, что мы можем использовать модель полного усвоения, когда один учитель продолжает работать с обычным полным классом. В этом случае учитель помогает ученикам достичь достаточно высоких образовательных результатов. И отличие результата в этом случае составляет одну сигму, одно стандартное отклонение, что показывает, что сам по себе этот подход дифференциации является достаточно значимым.
Есть исследования смешанного обучения, которые показывают, что действительно применение дифференцированного подхода в смешанном обучении заметно повышает его эффективность.
Есть результаты по использованию конкретных инструментов: не все онлайн-среды, которые исследовали зарубежные ученые, показали себя достаточно эффективными. Это дает нам некоторый вектор исследования: важно смотреть и исследовать те онлайн-среды, которые мы применяем, чтобы понять, какие из них работают эффективно, а какие – нет. Это наши перспективы, задел на будущее.
30:30 Самый главный недостаток дифференцированного обучения — это возможность формирования выученной беспомощности, если ребенок находится длительное время в неуспешной группе. Поэтому мы всегда говорим учителям о том, как важна гибкая группировка, как важно менять учеников и переводить из группы в группу, как важно делить их разными способами, – чтобы ученик понимал, что он не безнадежен, у него есть шанс, он может измениться, у него всегда есть большие перспективы и он может многое сделать.
Чтобы реализовать дифференцированное обучение, важно планировать учебный процесс темами или модулями. Один модуль — это одна тема. В каждом модуле надо четко прописывать цели и критерии обучения, уйти от понятия урок и перейти к понятию – занятие.
Если у нас нет единых целей для каждого ученика в классе, если цели отличаются, то фактически мы проводим не урок. Как только мы начинаем индивидуализировать, персонализировать наш учебный процесс, мы уходим от урока к занятию. В этом случае важно, чтобы и учитель, и ученики поняли, что нет домашней и классной работы, но есть цели, которые сформулировали вместе. Есть просто работа самостоятельная, которая может быть в классе и дома, а есть работа коллективная и есть работа с участием учителя.
Важно, что для достижения целей, которые ученик ставит перед собой, есть какие-то контрольные точки.
Важно, что в классе учитель работает для активного применения знаний на практике или для того, чтобы давать максимально обратную связь ученику. В этой ситуации понятно, что мы фокусируется на развитии учебной самостоятельности и используем тестирование для дифференциации, и гибко группируем учащихся.
Все эти факторы, как только мы переходим к практике, составляют некоторое единое целое: одно не живет без другого, одно поддерживает другое.
Важным фактором является активное и интерактивное обучение, которое обеспечивает и применение знаний на практике, групповую работу, развивает навыки сотрудничества и коммуникативные навыки. Однако исследователи говорят, что не все технологии активного и интерактивного обучения, которое обеспечивает применение знаний на практике, групповую работу, развивают навыки сотрудничества и коммуникативные навыки, и не все технологии интерактивного обучения одинаково эффективны. Мы зачастую видим, что многие приемы активного обучения используется, скажем так, для “движухи”, для создания какого-то впечатления, эффекта, даже больше для вовлечения, чем для какого-то реального смысла, реального учебного процесса. Поэтому важно не увлекаться активным обучением ради него самого, а применять технологии в соответствии с конкретными учебными задачами.
34:05 Перевернутое обучение можно тоже отнести к активному обучению, потому что то, что происходит в классе, в хорошей ситуации перевернутого обучения должно быть активным обучением.
Одно из исследований, которое имеет положительный результат, показывает, что, например, изучение гуманитарных предметов с применением обсуждения в малых группах позволяет развивать навыки критического мышления, если мы применяем это на уроках в смешанном обучении. Очень важное направление для исследователей — это изучение различных приемов активного и интерактивного обучения и выделение тех приемов, которая являются действительно эффективными.
Основные приемы технологии активного обучения, которые дают результат: групповой пазл, метод головоломки, который помогает понимать каждому ученику учебный материал, концепт-карты или интеллект-карты, применение дизайн-мышления, проблемное обучение, когнитив-мэппинг, или компьютерное когнитивное картирование как инструмент развития критического мышления, и обучение на основе запросов.
35:55 Применение этих приемов повышает образовательный результат, если учитель спроектировал занятие или некоторый учебный модуль от цели, от задачи, то есть использовал backward design, обратное проектирование своим сценарием урока, сценарием некоторого учебного цикла. Если он применяет при этом активное и интерактивное обучение, меняет систему оценивания, то каждый шаг, который он использует, гибко меняет состав групп и все это приводит к изменению ситуации.
Я немного подробнее рассмотрела именно перевернутое обучение, потому что оно является одним из подвидов смешанного обучения.
Исследователи показывают, что на самом деле на уроках вне класса зачастую учащиеся либо отвечают на интерактивные вопросы, которые связаны с учебными материалами, с которыми они самостоятельно познакомились. Они выполняют интерактивные задания с обратной связью либо работают над личными проектами. Это наиболее применяемые стратегии перевернутого класса, которые являются достаточно эффективными. В классе они либо обсуждают учебный материал, с которым познакомились дома, используют групповые проекты, реализуют проблемное обучение, применяют технологии активного обучения, используют взаимное оценивание на уроке.
Естественно, все это не живет без развития учебной самостоятельности и саморегулируемого обучения.
Тема саморегулируемого обучения стала актуальной в последние годы, ей посвящено достаточно много исследований. Развитие умения учиться предполагает, что у ребенка есть достаточно высокие навыки учебной самостоятельности, у него хорошо развита саморегуляция и он взял на себя ответственность за результаты своей учебной деятельности. И этим параметрам посвящено какое-то количество исследований, которые показывают – смешанное обучение требует развитой учебной самостоятельности, опирается на умение ученика учиться и помогает его сформировать.
Также важным фактором является самоэффективность – вера человека в эффективность собственных действий и ожидание успеха от реализации этих действий. Исследователи показывают, что коллективная самоэффективность учителей оказывает самое большое влияние на результаты учебной деятельности.
Благодаря исследованиям мы видим, что перевернутое обучение повышает самоэффективность и учебные результаты. В то же самое время, если мы на входе у учащихся измерим самоэффективность, мы сможем предсказывать рост академических результатов и прогнозировать успех учащихся. Также самоэффективность растет при применении смешанного обучения: с одной стороны, чем она выше, тем обучение эффективной, с другой — применение смешанного обучения позволяет ее развивать. Это происходит благодаря тому, что выстроенная система скаффолдинга, система поддержки, применение формирующего оценивания и всего того, о чем я говорила до этого, позволяют ученику чувствовать себя более уверенным и становиться не просто владельцем собственного обучения, не просто брать на себя ответственность за результаты собственной деятельности. В какой-то мере самоэффективность является обратной стороной личной ответственности: когда ребенок понимает, что он готов взять на себя ответственность за свою деятельность, он в то же время верит в то, что у него получится и он сможет самореализоваться.
41:45 Важным параметром, которым занимаются исследователи уже последние 20-30 лет, – это организация учебных сообществ, которая, с одной стороны, позволяет развивать коммуникативные навыки, с другой стороны, повышает мотивацию за счет социального взаимодействия и социального принятия и положительно влияет на вовлеченность в учебный процесс. Организации учебных сообществ и их влиянию на эффективное смешанное обучение тоже посвящено некоторое количество исследований.
42:46 Такой важный фактор, как применение диагностических тестов оказался достаточно значимым для того, чтобы мы вынесли отдельно. Почему? Во-первых, есть большое количество исследований, которые посвящены результатам применения тестов на уроке: они показывают, что перевернутое обучение становится более эффективным, если перед началом урока учитель тестирует учеников. Предварительные диагностические тесты позволяют реализовать дифференцированное и персонализированное обучение, потому что они позволяют нам делить учеников на группы и по-разному выстраивать процессы с этими группами. Если мы объясняем новый материал и хотим понять быстро, кто что понял, кто – нет, то можем провести быстрый тест и перегруппировать учеников так, чтобы учитель мог переобъяснить учебный материал ученикам, которые не поняли или же вскрыть какие-то проблемы, которые у них есть, и в первую очередь уделить внимание этому. И в то же время, чтобы учащиеся, которые поняли новый учебный материал, могли начать применять его и не ждали отстающих.
До тех пор, пока не реализованы какие-то бесшовные модели, которые позволяют по просто результатам обучения, по незаметным для невооруженного глаза паттернам выявлять и показывать, что ученик умеет, что не умеет, какой навык у него сформирован, какой не сформирован, нам никуда без диагностических тестов. Потому что если мы их не применяем, мы чаще всего остаемся в формате лекторов либо же опираемся на свою собственную интуицию, которая, может быть, достаточно хорошая, но зачастую нас подводит.
45:25 Я обозначила основные факторы, которые влияют на эффективное смешанное обучение. В статье мы приводим рекомендации учителям: мы взяли рекомендации из нескольких обзоров и обобщили их, то есть рекомендации учителям, которые работают в модели перевернутого класса, использовать конкретные учебные платформы, которые позволяют не только смотреть видео и выполнять задания, но еще и обсуждать внутри платформ учебный материал с одноклассниками, то есть фактически позволяют формировать учебные группы и запускать процесс формирования учебных сообществ.
Важно вне класса применять задания, которые позволяют оценить учебный статус – то есть, что ученик понимает, что он не понимает. Это могут быть и тесты, и другого типа задания, которые выявляют понимание или непонимание ученика и дают возможность учителю перестроить свой урок с учетом этого. Это применение во время очных занятий у групповых дискуссий и решение задач, потому что это способствует взаимодействию и развивает мышление.
46:54 Очень важно, когда учитель предоставляет учащимся мгновенную быструю обратную связь и дает учащимся помощь при решении задач, когда возникает проблема. Так же есть такая рекомендация – оценивать результаты обучения учащихся по разным аспектам, записывать процесс и, в зависимости от целей курса, анализировать разные параметры, которые важны для нас.
Мы подготовили рекомендации для учителей, для методистов. И мы выделили то, чему должен научиться учитель для того, чтобы успешно работать в смешанном обучении. Фактически он должен быть готов применять те технологии, те подходы, о которых мы говорили сегодня, о которых говорится в этой статье.
48:28 Спасибо, коллеги. Есть какие-то вопросы?
Где можно прочесть статью? На сайте журнала. Журнал доступен для чтения или скачивания на сайте психолого-педагогического университета и журнала «Современная зарубежная психология», третий выпуск (см. ссылку в начале)
50:11 «В статье указано четыре принципа. Из них 3 связано с индивидуализацией. Это все не об одном и том же?» Они связаны с индивидуализацией и это разные аспекты индивидуализации. Почему мы посчитали, что важно об этом сказать, назвать каждый из них? Потому что зачастую, если мы говорим просто «персонализация», большинство учителей считают, что персонализация — это удел тьюторов. И невозможно сделать ничего, если ты не являешься тьютором и не работаешь с одним ребенком напрямую. А мы говорим о том, что персонализация возможна, если мы работаем с группой.
Следующий вопрос: «Личная ответственность за результаты — это что, тюрьма?»
Леонид Наумов: Что такое личная ответственность ребенка за результаты? Чем он отвечает, ребенок? Если общий принцип — понятно. А если нужна детализация, тогда в чем смысл этой детализации?
Наталья Андреева: Чем отвечает ребенок за результаты? Речь, в первую очередь, идет о локусе контроля. Локус контроль — это понятие, которое говорит нам о том, кого считает человек ответственным за что-то, берет ли он ответственность на себя за что-то или на других людей. Локус контроль может быть частным и общим. Как и ряд других понятий, он тоже складывается из суммы локусов контролей. Тогда мы говорим про учебный процесс. Важно, что ребенок считает, что он что-то не понял, потому что Мария Ивановна плохо объясняет или потому что мама не дала яблоко, или потому что он промочил ноги и вообще все вокруг виноваты и мир поднимается и бьет его по затылку. Либо он говорит: «Да, я с чем-то не справился, потому что я не взял яблоко, не сделал то-то, не услышал Марью Ивановну».
Есть исследование, которое мы проводили 5 лет назад: мерили изменения локуса контроля. Мне казалось, что там не должно быть никакого результата: у меня не было такой веры в то, что те учителя, которые работают в смешанном обучении, и то, как они работают, – всё это недостаточно прекрасно для того, чтобы произошли какие-то изменения. Но мы увидели, что есть динамика в тех классах, где было смешанное обучение. Оно было на одном уроке, пять раз в неделю, но только на одном уроке. И мы увидели эту дельту, хотя классы, которые мы измеряли, были достаточно провальные. Это не были суперотобранные дети. Отобранные дети, наоборот, показывали естественное падение, падение мотивации и сдвиг локуса контроля на внешних людей: они начинали считать, что люди виноваты.
54:55 Леонид Наумов: Мысль прозвучала, что это из семьи. И я эту же мысль хочу подчеркнуть в своем рассуждении про яблоко. Это классический архетипический пример: кто виноват? Я съел яблоко или Ева, которая мне дала и сказала: «Съешь это яблоко». Мы должны сформировать у детей процесс выстраивания ответственности, но это слишком сложная социокультурная задача, определяемая большим количеством факторов, чтобы ставить зависимость результатов, устанавливать связь между ней и зависимостью образовательных результатов.
Наталья Андреева: Семья создает огромное количество проблем ученику и в то же время дает ему огромное количество возможностей. Просто кому-то повезло родиться в одной семье, кому-то не повезло – в другой семье. Та социокультурная среда, в которой вырос ребенок, очень многие вещи предопределяет.
Учитель начинает говорить: «Ребята, вы можете влиять на свои результаты. Вы можете это делать». Он говорит это родителям, говорит это детям, он просит родителей не вмешиваться в учебный процесс детей, но родители ему не верят и продолжают вмешиваться. За год трансляции этой идеи (при сопротивлении других учителей, которые говорят: «Не слушайте вы эту сумасшедшую учительницу») мы все равно видим у детей этот сдвиг.
Важный момент — у них есть среда. Мы им не просто говорим и дальше бьем по рукам. Ребенок в онлайн-среде может выбирать в каких-то границах, у него есть некоторая свобода, выбор и ответственность. Но если онлайн-среда построена так, что дает ему обратную связь.
57:51 Эта история является для него воспитывающей в сочетании с учителем, который транслирует эту идею: ты можешь, у тебя есть этот инструмент, ты можешь в нем экспериментировать, ошибаться, но ты можешь достичь каких-то результатов. И он знает, что онлайн-игрушка — это то место, где он может набрать какой-то рейтинг. Эта игрушка оказывается учебной, здесь он практикуется и практикуется. И даже самые неуспешные дети обнаружат: да, я могу.
Леонид Наумов: Здесь должна быть точность формулировок. То, что вы говорите, правильно. Но я не убежден, что это называется “личная ответственность за результат”. Ответственность — это что-то другое в нашем языке и в нашей культуре.
Наталья Андреева: Если говорить о точности формулировок, то у нас даже есть скрипты, которые мы писали для школы, с которой сотрудничали.
Леонид Наумов: Это принцип. Если это принцип, это не должно зависеть от скриптов, которые кто-то писал.
Наталья Андреева: Хорошо. Может быть, как-то по-другому переформулируем.
Леонид Наумов: Более понятно. Спасибо.
Наталья Андреева: Нам тут предлагают формулировку: область действия.
Хотят послушать учителей, у которых это получилось.
У нас есть записи их выступлений на других встречах и есть примеры их уроков. Это были уроки, которые учителя проводили так, как могли. Я считаю, что это может каждый. Это не супер-мега-гениальные учителя. Самый традиционный учитель может так перестроить урок.
Мария Мильштейн: Всем добрый вечер, большое спасибо за эту систематизацию, потому что сейчас я услышала, увидела те мысли, которые у меня крутятся уже на протяжении нескольких лет. Реперной точкой стала моя последняя учеба в университете, потому что то, о чем ты говоришь про личную ответственность, — это элементы коучинга, которые сейчас активно применяются и среди взрослых, и среди детей. И вопрос: существуют ли сейчас предметные группы учителей, которые готовы создавать эту новую реальность и транслировать это для учителей?
Наталья Андреева: Предметных групп как таковых нет. С нами сейчас Людмила Рождественская, у которой есть прекрасная группа на Фейсбуке «Сигнум», которая объединена такой прекрасной активностью, как перевод и адаптация зарубежных материалов, разработок на русский язык и применение их в классе. Эти учителя так или иначе меняют свой учебный процесс. Они дают ученикам то самое пространство свободы и выбора, в котором ученик может творить, экспериментировать.
Мария Мильштейн: Я хочу от тебя поправить. Насчет эксперимента, свободы ученика это не совсем так. Дистант — это же нам подарок, это зачем-то нам, а не за что-то. Я все время думаю над этим: для чего же? В частности для того, чтобы прийти к простой мысли. Я преподаватель математики, информатики, много лет уже с учителями занимаюсь, а сейчас вернулась к старшим детям. На старших детях очень хорошо видно, насколько наше преподавание выхолощено, насколько мы преподаем готовые схемы, алгоритмы. Многие методисты говорили: огромная нагрузка на память, больше ни на что у учеников.. Восстановление связей нейронных, развитие свободного мышления — это все мимо. Потому что что учитель со стажем, да и молодой тоже, пришел с опытом прежней школы, и он настолько торопится, что умеет дать только схему, алгоритм и выучить, и ни на какое творчество у него не остается времени. И, конечно, он это не может развивать и у учеников.
Поэтому desmos, который мы упоминаем, весь построен на том, что на каждом шаге речь идет о понимании. Как это там сделано? За счет разных механизмов. Очень много визуализации. Или мнемоническое правило – это уже правило, которое нужно выучить. Я говорю о нашей традиции лучшего в мире математического образования. Уже прошло 40 лет, а мы все живем в мифе, что у нас лучшее в мире. Мы находимся в состоянии непрерывного удивления от того, скольких вещей мы не знаем про методику преподавания, когда мы смотрим американский опыт.
Мы можем говорить о персонализации. Но у нас такие цепи на ногах и руках у самих, что мы именно приговариваем о творчестве. Для нас творчество — это веселуха, развлекуха.
Конечно, много людей, которые ищут, но бояться просто, боятся как чужого и другого. Это очень глобальные проблемы.
У нас сегодня творится такое в открытых интернетах… И я каждый раз говорю учителям: «Поместите вы опыт урока, в котором сидят не так, делают не так, потому что в смешанном обучении очень много организационного, от распределения времени урока до того, как ты сел».
Я хотела заострить внимание на том, что в сообществе должна делаться методика.
1:09:14 Наталья Андреева: И обмен лучшими практиками.
Людмила Рождественская: Если бы еще понимать, что такое лучшие практики?
Наталья Андреева: Да, и это тоже проблема, потому что очень часто говорят: «Я видел лучшую практику», а это просто зачастую движуха. Это отдельная такая боль, потому что, с одной стороны, важно, чтобы учителя делали, делились и не боялись ошибаться, не боялись пробовать. А с другой стороны – очень важно проектировать все это от цели, от смысла, проектировать с конца. Не «Ой, я сделаю сегодня такую классную штучку», а «Я хочу достичь такого результата и поэтому я использую такие-то активные методы, потому что они дадут такой результат».
Людмила Рождественская: Я согласна. Результат нужно представлять в голове. При любых написанных словах, можно написать любые фразы, любые результаты, этот результат все равно ты будешь воспроизводить, основанный на старом, на воспроизведении, запоминании и контроле. Ты можешь писать про компетенции, а потом ты будешь воспитывать компетенции, а своими действиями, своим образом того, как ты действуешь как учитель, ты будешь формировать совсем другое.
Наталья Андреева: Я говорю о том, что когда ты строишь, перепридумываешь урок с конца, ты подбираешь те инструменты, которые приводят к сути, к той цели, которую ты поставил. И ты понимаешь, тебе надо по-другому действовать.
Людмила Рождественская: Для этого надо обновиться самому учителю. Обновиться можно в одной ситуации — став учеником. Дальше сделать это можно в сообществе, где ты реально учишься новому. Это происходит со страшным трудом, потому что нету базовых компетенций: коммуникации, цифровой в том числе, критического мышления. Мы только можем друг на друга нападать, ошибки искать, друг друга критиковать не по содержанию и сразу впадать в обидки. В любом виде: в письменной и устной коммуникации. И я ежедневно это наблюдаю в сообществе, где рост чрезвычайно медленный. Я могу параллельно наблюдать, как растет американское сообщество, испаноязычное сообщество, франкоговорящее сообщество.
Наталья Андреева: Менталитет другой.
Людмила Рождественская: В несвободе дело.
Наталья Андреева: Менталитет несвободного человека. Если ты принимаешь и ты можешь ошибаться, ты можешь учить. Или ты считаешь, что ты безгрешен, ты уже готовый памятник, тебя можно поставить на пьедестал и отлить в бронзе. Тяжело, когда все вокруг памятники.
Людмила Рождественская: В сообществе, где люди перестали быть памятниками, а стали просто людьми, которые приходят со своими дефицитами лакунами педагогической беспомощности, я просто счастлива и люблю такого человека, который честен перед собой и перед учениками и прежде всего в сообществе. «Вот этого не хватает», «Это сейчас надо», «Это не знаю, как сделать» — вот это является для меня первым признаком содержания. Ваше сообщество “Смешанное обучение” имеет другую цель, информационную.
Наталья Андреева: Да. Та коммуникация, которая у нас есть, идет в личных чатах. Человек знает, кого можно спросить, пишет ему или задает анонимный вопрос.
Людмила Рождественская: А американцы не боятся быть дураками.
Наталья Андреева: Это наша проблема.
С чем мы работаем? Люди приходят (человек может быть директором, замдиректора) и им страшно задать вопрос, сказать «я не знаю, ребят, я не знаю, что это такое».
Людмила Рождественская: Базовая компетенция в многомерном обучении начинается с умения задавать вопросы. Если учитель этого не умеет, боится — это уже неизвестно. Может, он не умеет вопросы задавать.
Мария Мильштейн: Я простой учитель, который не боится задавать вопросы, умеет задавать вопросы, а свои неудачи воспринимает как зоны роста. В группе Людмилы я вижу недостаток – нет системности. Я сторонник системного подхода. Наталья Андреева предлагает систему, которая состоит из многих блоков. У меня давно было желание наполнять практическими материалами эту систему теоретическую, которую Наталья озвучила. Я предлагаю Людмиле: то, что делаете вы, и то, что я делаю на протяжении 20 лет, вместе склеится в хорошую продуктивную модель.
Людмила Рождественская: Когда вы говорите о системе — что имеется в виду? Структура? Самоорганизующаяся сеть – она живет своей жизнью, вырастает из чего-то, мы ее выращиваем. Но я делаю вполне осознанные усилия по выращиванию: что-то публикую, кого-то задеваю, кого-то вызываю, на кого-то ссылаюсь. Я пока вижу возможность учиться так, чтобы ничего не придумывать. Сказать, что я хочу сейчас создавать систему, — нет, не хочу. Мне еще не хватает практики. Мне бы что-то вырастить: какое-то количество учеников и с коллегами вместе это сделать, которые рядом со мной, – у меня такая задача максимум.
Мария Мильштейн: Понятно. Спасибо.
Наталья Андреева: Интересно, что я увидела, что есть много интересных статей, которые показывают, что мы идем к построению некоторой обобщенной теории, которая сводит, с одной стороны, подход конструктивистский и коннективистский, обучение через сообщество, обучение через творчество и создание, с подходом, который, казалось бы с этим не совместим, – бихевиористским. С одной стороны, коннективизм и конструктивизм обеспечивают социальный и творческий компонент. А с другой стороны, бихевиоризм обеспечивает некоторую базу знаний.
Можно сказать, что сейчас вся система образования в России и за рубежом – все этим занимаются, и теоретики, и практики. Фактически мы ищем что-то, что работает и не работает, – эти сочетания, которые дают прорыв.
1:20:00 Я согласна, что действительно сложно поддерживать живое предметное сообщество, если люди закрыты, боятся ошибаться. Это получается совершенно другая история – не сообщество исследователей, а другой тип сообщества. Есть сообщество на Фейсбук – “Методическая копилка”, которое опирается на гильдию словесников.
Людмила Рождественская: Я знаю людей из этого сообщества – они очень живые.
Наталья Андреева: Это пример хорошего гуманитарного сообщества. Оно не строит смешанное обучение, а идет от педагогического поиска.
Все хорошие опыты хорошего смешанного обучения получаются тогда, когда у нас идет именно педагогический поиск, когда мы не боимся ошибаться, не боимся пробовать и когда мы ищем. Можно пробовать строить такие сообщества. Можно пробовать играть в транслирование системного подхода, а можно пробовать играть в построение именно такого живого сообщества. Это разные подходы.
Людмила Рождественская: Про системный подход. Мы все сами в нем выросли. В нем, ты говоришь, слово “транслирование”. Там субъектность какая-то, росточек. Откуда там ей взяться, если мы опять транслируем? В сообществе все-таки субъектности больше, персонализация там. У тебя есть простор, куда тебе развиваться.
Наталья Андреева: Потому что это не воспроизведение, а рост.
Людмила Рождественская: Конечно. Мы видим, сколько было замечательных вещей, которые должны были бы работать. Но 10-20 лет эксперимента и практики, и потом мы видим, что люди транслируют совсем иное. Казалось бы, они гордо говорят, что они работают в развивающем обучении. При этом там самая авторитарная педагогика. Я все-таки буду держаться за живое растущее.
Я не вижу, что на Фейсбуке можно что-то системное создать. Нам хотя бы сейчас собрать свои практики использования.
У нас был отличный кейс:
Есть такое коллективное задание Пиксель-арт. В Гугл таблицах или Экселе форматируются ячейки. На любую тему ты можешь создать какую-то штуку, результатам которой будет картинка в 5-6 цветов. Это можно сделать. И один из программистов Десмос – Джей Чу — переложил это в Десмос, и наши учителя тоже захотели попробовать. При чем, в трех разных городах, в трех разных школах. Все, что нужно, чтобы завязалась дискуссия, они тут же выложили в реальном времени. Вот это живой эксперимент и живая практика.
Я считаю, что этот образовательный результат важнее и интереснее. Для меня это такое счастье!
Наталья Андреева: Нам хочет задать вопрос Марина Петрушкевич.
Марина Петрушкевич: Коллеги, добрый вечер. Наталья проделала большую работу. Мы как раз со студентами в педвузе готовимся к большой научно-практической конференции международной в начале декабря и тоже взяли изучение смешанного обучения с начала. Студенты мне заявили, что они не будут исследовать эту тему по причине того, что оно изжило себя в период дистанта, карантина.
Хотела бы спросить: сам феномен, сама технология смешанного обучения, насколько это сейчас актуально в условиях дистанционного обучения? Если она актуальна, значит, изменяется ее и формулировка. Или она самоликвидируется в этих условиях? Либо ее наименование. Что происходит сейчас, в этот период, когда мы перешли в другой формат?
1:28:23 Наталья Андреева: Во-первых, есть школы, регионы, страны, где есть смешанное обучение как смешанное обучение. Во-вторых, только что, 1 или 2 ноября, была конференция во Франции – Международная конференция, где были учителя из разных стран и делились опытом. Стало видно, что в дистант легко перешли из школы учителя, которые работали в смешанном обучении. До этого они фокусировались на развитии учебной самостоятельности, у них были наработанные различные подходы. То есть ученики были готовы работать самостоятельно, взаимодействовать в группах. Многие вещи они использовали из того, что они уже делали раньше. Люди говорят: «Мы просто перешли». Ты спрашиваешь и понимаешь, что у них не было этого барьера: как перешли, так и вернулись. Нет этого ощущения, что что-то произошло глобальное.
Марина Петрушкевич: В компетентностном плане понятно. А вот в плане технологий именно смешанного обучения. У него есть жизнь?
Наталья Андреева: Есть понятие смешанного онлайн-обучения. Можно зайти на страничку blendedlearning.pro. – на первой странице есть две формулировки.
Гибкая модель так и осталась гибкой моделью – просто перешла полностью. В разного рода ротационных моделях основное отличие в том, что не надо переходить из комнаты в комнату. Но если они разделились на группы, то у них есть какой-то список активностей, список точек, когда они вошли в сессионные залы и вышли: встретились, обсудили всем классом, вернулись в группы, поработали в группе и т.д. А учитель перемещается между этими группами для того, чтобы давать обратную связь. С этой точки зрения тоже ничего не изменилось.
Марина Петрушкевич: Мы ведь не смешиваем онлайн и офлайн.
Наталья Андреева: Мы как раз смешиваем онлайн и офлайн. Мы смешиваем обучение самостоятельное, обучение без учителя, и обучение с участием учителя и групповой работы. Мы смешивались синхрон и асинхрон. Что-то ученик делает синхронно, встречаясь с учителем, встречаясь с одноклассниками, а что-то он делает асинхронно, сам. И это вот асинхронно он может делать как руками (просто клеить, резать, потом представлять результат своим одноклассникам), так и в онлайн-среде.
Это могут быть самые разные вещи: кто-то рассказывал, как они выращивали плесень дома, – это было задание на неделю по биологии. И дальше они делились в группах, обсуждали, где у кого какая плесень выросла, почему у кого-то черная, у кого-то такая, у кого-то сякая. Понятно, что тут было сочетание синхронное и асинхронное. Это асинхрон может быть как онлайн, так и офлайн. Они, например, плесень вырастили, сфотографировали, заполнили какие-то таблицы, сделали сводные таблицы, сделали обобщение, сняли какой-то фильм о том, как вырастить плесень, объединились по группам, у кого вышла черная плесень, у кого выросла зеленая и так далее. Это обычная нормальная живая работа. Нет ощущения, что мы делаем что-то специальное, сложное, мучительное, болезненное. И дети делают что-то сами.
Марина Петрушкевич: Вы говорите, были во Франции на конференции: как-то актуализировались проблемы смешанного обучения сейчас? Нужно ли уточнять определение смешанного обучения? Нас принципиально интересует этот вопрос как педагогический вуз.
1:34:41 Наталья Андреева: Мы вводим определение смешанного онлайн-обучения, которое тоже 1999 года. Про смешанное онлайн-обучение особо никто не писал, потому что такой потребности не было. Она была редко в школах для одаренных, в Стэнфорде была такая школа. Или школы, наоборот, для детей-инвалидов, где узкие группы, очень маленькие, очень точечные.
Сейчас практики смешанного обучения легко стали практиками смешанного онлайн-обучения.
В то же время само понятие сформировалось в 1999 году, принципиально оно не развивалось, т.к. очень мало исследований. Оно актуализируется, называется по-разному, но, по сути дела, описывает все сочетания асинхрона и синхрона.
Если говорить теоретически, то есть смешанное онлайн-обучение. Но сам педагогический подход такой же. То, что я озвучила, как раз про это: как перестраивать урок, как проектировать от цели. Про проектирование от цели есть прекрасное выступление Натальи Вениаминовны Любомирской, 2012-2013 года. Она очень хорошо, идеально и легко объясняет, как и что делать.
Марина Петрушкевич: Да, мы смотрели, спасибо большое вам. Мы со студентами как раз этим занимаемся. Если что-то наработаем, вам обязательно передадим.
Наталья Андреева: Спасибо.
Оксана Перловская: Добрый вечер, коллеги. У многих учителей, которые начинают путь в смешанном обучении, возникают проблемы. И первая проблема — это непонимание, в чем же отличие применение ИКТ и что же такое смешанное обучение на самом деле. Это очень важно, потому что многие здесь делают свои ошибки. Считая, что и ИКТ равно смешанное обучение.
Для меня очень важным стало, что выделили главную мысль: человек действительно в центре образовательного процесса. Мы учим детей учиться, мне не даем готовые знания. Говорю об этом, потому что сама работаю уже не первый год, и вижу эти проблемы, проблемы изнутри. Самое основное — проблема заключается в том, что мы боимся передать ответственность детям за учение. Мои слова благодарности за статью.
Наталья Андреева: Спасибо большое. Оксана, с вами очень приятно работать. Спрашивали про школы, которые работают в смешанном обучении, – в данном случае это школа, в которой часть учителей когда-то работали в развивающем обучении, и это тоже был естественный переход. На самом деле, мы видим, что нормальный переход к смешанному обучению, что у нас, что во Франции, что в Штатах, всегда происходит, когда учитель ищет и пытается меняться, пытается найти подходы к детям и преподавать наиболее эффективно, полезно, выстраивая отношения с учеником.
Пономарева Виктория: Коллеги, я представляю журнал «Современная зарубежная психология». В рамках тематического номера «Дистанционное обучение» как раз была опубликована рассматриваемая статья. Большое спасибо, Наталья Владимировна, за активное участие в подготовке номера. Он получился необычным, острым, как раз тем, что сейчас необходимо нашим коллегам.
Журнал у нас необычный – это один из немногих журналов, который направлен на публикацию аналитических обзоров. То есть самое свежее, самое трендовое, то, что мы находим в зарубежной научной литературе, мы стараемся обобщить, проанализировать и, соответственно, совместно с авторами представить на площадке своего журнала. Издается за 2012-го года.
Необычность еще в том, что он стал ВАКовским журналом. Перечень ВАКовских специальностей: общая психология, медицинская психология, социальная психология, что, наверное, важно для вас — педагогическая психология и психология развития. Нам сейчас утвердили темы на следующий год: среди них – педагогическое образование.
Возможно, вы заинтересуетесь этим третьим выпуском и сможете опубликовать что-то на нашей площадке.
Наталья Андреева: Спасибо большое. Коллеги, вы слышали, какое есть замечательное предложение, какая есть хорошая идея! Если есть коллеги, которым интересно проанализировать зарубежный опыт, обобщить, что получается, что работает с учителями, свой опыт представить в таком аналитическом ключе вместе с анализом, то обращайтесь.
Остается сделать так, чтобы это заработало в целом в стране и заработало у каждого. Спасибо всем огромное. Очень здорово, что у нас состоялась сегодня такая встреча и мы смогли посмотреть на подходы к педагогике смешанного обучения с разных сторон. До свидания, коллеги.