Чем смешанное обучение отличается от применения технологий в образовании

12.04.2021 Расшифровка встречи в ZOOM-кафе “Смешанное обучение”

Ссылка на видео

Спикеры: 
Наталья Андреева — руководитель Центра смешанного обучения
Елена Зачесова — специалист по образовательному праву

Обращаем внимание: запись встречи не с начала.

Елена Зачесова: Я начинаю с личного опыта, и прошу, чтобы вы поделились тем, как вы пришли к пониманию, что есть смешанное обучение и почему это не просто – включили компьютер или зашли в интернет. 

Наталья Андреева: Мы действительно об этом поговорим и посмотрим, что же меняется и почему становится другим. Мы не просто взяли компьютеры, и обучение вдруг стало смешанным. У нас в разговоре будут участвовать коллеги, которые работают в этой технологии: это Оксана Перловская и Татьяна Громова. 

Елена Зачесова: В сентябре Минпросвещения издало приказ №458, 2 сентября его приняли, 11 сентября зарегистрировали. 

3:27 В рамках оптимизации, систематизации, нормативного поля,  все, что раньше было издано другими ведомствами или другими нормативными актами, – все теперь  под одним номером. Из самых больших изменений – это первоочередное право зачисления на обучение тех детей, чьи братья и сестры уже обучаются в этом учебном заведении. Нужно понимать, что братья и сестры в нашей непростой истории, когда это могут быть сложносоставные семьи, могут формально иметь одного общего родителя. Поэтому в приказе есть уточнение: речь идет о детях, которые совместно проживают  на той территории, которая закреплена за школой. Больше формальности стало в этом плане и проще родителям будет обосновать свое желание отдать этих детей, если там старшие братья и сестры уже учатся. 

Коллеги, то, что написано в Конституции, в законе, и то, что теперь написано в приказе, совершенно очевидно – все имеют равные права. Это теперь зафиксировано нормативно. Мы говорим про первый этап зачисления. В первую очередь учитывается, не кто во сколько проснулся или быстрее нажал кнопку «отправить», а обстоятельства, которые перечислены в приказе. Есть категория внеочередного приема. Обратите внимание: для учебных заведений, имеющих интернат. Есть первоочередной прием, который зафиксирован в федеральных законах про полицию, про военнослужащих. Это другая категория. 

Этот документ должен быть вывешен на сайте и на доске объявлений в учебном заведении заранее, до того как родители будут подавать заявление. И подать заявление можно только прикрепленным: тем, которые там родились и прописаны, и тем, кто зарегистрированы (в том числе, временно)  и это могут быть даже не граждане России, но они имеют законное основание находиться на этой территории.

7:46 О разных особых потребностях (например, об адаптированных программах) родители должны прямо попросить, что они просят зачислить на адаптированную программу (должно быть решение ПМПК).

На первом этапе родители имеют право с 1 апреля и до 30 июня подать заявление, а  до 5 июля должно быть издано руководством учебного заведения распоряжение. Обратите внимание – это не нормативное, а распорядительное. 

И потом начинается второй этап. На второй этап можно прийти не в свою территориальную учебную организацию. Если места есть, то там устраиваются отборы второго рода, хотя прямо в законе запрещено и в приказе повторено, что никаких испытаний на общеобразовательной программе не предусмотрено. Испытания могут быть, если общее образование получается совместно с предпрофильным: это  балетные, спортивные и прочие школы. Если поступают не на первый год обучения, это могут быть лицейские, гимназические, профилированные классы и там возможно испытание, включающее проверку. Но не для первого класса.

Наталья Андреева: Я хотела уточнить:  если уже учатся на данный момент братья или сестры, но при этом они проживают не на прикрепленной территории, что здесь работает? 

Елена Зачесова: Прикрепленная территория для претендентов, которые поступают. Есть разница между “прописан”, “зарегистрирован” и “проживает”. Очень важно, чтобы дети проживали вместе и чтобы ребенок, который идет в первый класс, был зарегистрирован на прикрепленной территории.

Наталья Андреева: Если брат или  сестра уже учатся в этой школе, но они не зарегистрированы на прикрепленной территории, то что делать?

Елена Зачесова: То этот ребенок может попробовать подать заявление во второй этап.

Татьяна Громова: Я думаю, все равно школы будут стараться делать отбор по-своему,  под прикрытием. Сейчас  в одной школе идет отбор, тестирование под прикрытием: мы должны знать, с кем будем иметь дело с сентября-месяца. 

Елена Зачесова: Ну да, но если кто-нибудь из родителей подаст жалобу, то мало не покажется ни директору, ни тому, кто его прикрывают. 

Татьяна Громова: Вот ситуация: ребенок переходит из одной школы в другую. В школе А у ребенка 1-2 класс не оценивается, вообще не ставят отметки. И переходит в школу Б, где отметки ставятся со второго класса. Но при собеседовании  в третий класс выясняется, что ребенок еле-еле читает по слогам, что ребенок абсолютно нулевой  в счетах, вычислениях, во всех других параметрах. Как учителю здесь быть защищенным? Ему придется все это с нуля с ним изучать, индивидуально. 

Елена Зачесова: Давайте разведем эти два потока: учителя и администрацию. Поток первый – про администрацию. Чтобы принять кого-то в процессе, мы говорим про два разных подхода. Один — это набор на обучение, второй — это перевод. В вашем случае мы обсуждаем перевод, то есть он не подпадает под приказ, который я цитировала. Перевод осуществляется, согласно Закону об образовании, внутренним документом организации. У вас должен быть локальный акт – он должен быть общедоступным, висеть на сайте и любой родитель и учитель имеют к нему доступ. Там должно быть написано, на каких условиях этот перевод осуществляется. Если проводится входное тестирование, то оно не запрещено законом, потому что речь идет не о наборе, а о переводе. Этот ребенок поступает, и администрация принимает его на обучение. Ребенок, который не соответствует уровню своих одноклассников, поступает на обучение не на общую программу, а с учетом ранее полученного образования – на  индивидуальную программу, потому что он не может соответствовать тем параметрам, которых достигли его теперешние одноклассники на основании других программ, других подходов. Это нужно решать с администрацией. Не учитель за это отвечает, а администрация. Это должно быть оформлено по формулировке с учетом ранее полученного образования. Фиксируется достигнутый уровень и тогда спрос идет не от того потолка, до которого доучились его теперешние ученики, а с чего он стартовал.

Татьяна Громова: Родители могут повлиять на выбор программы? Они могут стоять на своем: «Нет, я хочу, чтобы мой ребенок именно в этом классе учился»?

Елена Зачесова: Родители могут хотеть чего угодно, но вы должны проинформировать их о возможных рисках. Желательно это сделать в письменном виде, получить с них подпись. Когда возникнет конфликтная ситуация, у вас будет доказательство того, что вы предупреждали, что родители ознакомлены. У медиков есть такое информированное согласие – я рекомендую всем придерживаться этой практики.

16:19 Наталья Андреева: Стало понятнее. Мне кажется, тема важная и актуальная. 

Елена Зачесова: Мы можем к ней вернуться потом, если будет такая необходимость. 

Наталья Андреева: Сейчас мы поговорим о том, чем  смешанное обучение отличается от простого применения информационных технологий. 

17:38 За последние пять лет есть огромное количество исследований и публикаций по смешанному обучению. В Web of science – более 3000 публикаций, а туда попадают не все статьи и публикации, а только те, которые соответствуют достаточно жесткой валидности, надежности и так далее. Поэтому можно сказать, что тема актуальная, количество публикаций растет. 

Можно посмотреть по годам: был всплеск количества статей  в 2018 году и 2020. 

Тоже самое Google Школяр: более 40000 публикаций, что тоже говорит об актуальности темы. 

Первое использование термина “смешанное обучение” зафиксировано в 1998 году. Компания, которая впервые использовала этот термин, говорила о том, что выбранные курсы будут преподаваться в смешанном обучении, предполагая контент курса в режиме онлайн, но также будет предлагаться обучение вживую и другие коллаборационные компоненты на компьютере учащегося. То есть шла речь о том, что меняется подход – именно педагогический подход к преподаванию. 

В следующие 4-6 лет было много разных вариантов того, что же такое смешанное обучение. 

Полгода-год назад я слышала, как кто-то из учителей, участвовавших в конкурсе Яндекса, утверждал, что “смешанное обучение — когда смешивают все со всем”.

В 2002 году исследовательница Дрисколл утверждала, что есть четыре типа смешанного обучения. Один из них — это сочетание режима сетевых технологий для достижения образовательных целей. Другой — это сочетание педагогических подходов для обучения и получения оптимального результата с учебными технологиями и без них. В-третьих, она говорила, что может быть сочетание любых форм онлайн-технологий с очным обучением под руководством учителя и сочетание обучающих технологий с реальными рабочими задачами. Такое практико-ориентированное обучение. 

Но достаточно быстро ученые и практики ушли от такого широкого определения смешанного обучения. И уже в 2004 году Гаррисон и Канука использовали такое определение смешанного обучения: это вдумчивая интеграция личного обучения в классе с онлайн-обучением. То есть не просто использование компьютеров, а вдумчивая интеграция. И в книге, опубликованной ими, есть некоторые расшифровки о педагогических компонентах смешанного обучения и о том, что интеграция — это больше, чем просто использование компьютера на уроке. 

Мы поговорим о том, как происходит внедрение технологий, – чтобы понимать, в какой момент использование технологий становится смешанным обучением.

В 2006 году Грэхэм утверждает, что система смешанного обучения сочетает обучение лицом к лицу с компьютерным обучением. Это простое определение, которое не говорит ничего о педагогическом компоненте, как Гаррисон и Канука. Но мы видим, что Гаррисон и Канука цитируются в полтора раза чаще, чем Грэхэм, – это говорит о том, что действительно большая (больше, чем половина) часть ученых и практиков опирается на определение или вспоминает об определении, которое содержит педагогический компонент. 

В 2012 году исследователями из института Клейтона Кристенсена Стакер и Майклом Хорном было предложено определение смешанного обучения, задачей которого и было максимально подробное выделение тех параметров, которые отличают смешанное обучение от применения компьютеров. В своих курсах, публикациях и выступлениях они фокусируются на том, что очень важно различать этот момент., и они выделили такие параметры:

Смешанное обучение — это формальная образовательная программа  (то есть это программа, которая происходит в школе или в каком-то учебном заведении) по крайней мере частично через онлайн-обучение с некоторыми элементами контроля учащихся над временем, местом, путем и/или темпом обучения. И условия обучения каждого ученика в рамках курса или предмета связаны между собой для обеспечения интегрированного учебного опыта. 

Такое определение было дано в конце 2011-го года. К концу 2013-го года оно немного изменилось, но суть остается та же. Они выделили параметры, которые отличают смешанное обучение от несмешанного обучения.

24:33 Давайте посмотрим на те этапы, которые проходит учитель по мере того, как он начинает применять компьютер.

Подход описывает 4 этапа:

Первый этап — это прямая подмена без функциональных изменений, substitution. Что происходит? Например, с помощью компьютера выполняются те же самые действия, которые можно было выполнять и без него. Учащиеся вместо печатной машинки используют текстовый редактор, с помощью которого они набирают и распечатывают тексты. Фактически в преподавании нет никаких функциональных изменений. 

Есть школы, в которых ученики в начальной школы уже с давних-давних времен, с конца 90-х годов, как только появились персональные компьютеры, пишут короткие рассказы на компьютерах. Дети пишут свои истории, печатают их, потом вырезают и собираются такие книжечки, альманахи. За эти 20 лет основная модификация, которая произошла в таком использовании, состоит в том, что начали собирать в электронном виде эти альманахи. И во-вторых, то, что у ребенка есть возможность исправить ошибки в тексте, то есть напечатать его и исправить. Это же возможно и когда ребенок просто печатает текст на печатной машинке: вырезал буковки, наклеил другие. И реального функционального изменения не происходит. 

Второй этап — прямая подмена с некоторыми улучшениями. Это этап накопления. В этой ситуации учитель или школа используют технологии, но еще не происходит какого-то взрыва, изменения того, что делает сам учитель. 

Большая часть учителей, которые во время карантина так или иначе были вынуждены начать использовать различные технологии, приложения, фактически произвели некоторую подмена с улучшением. Почему? Потому что раньше учитель мог дать ученикам листочки бумаги с чек-боксами, где ученик ставил галочку, отмечал нужное задание, нужный ответ. Как в ЕГЭ, например. С использованием тестов появляются такие улучшения, как, например, мгновенная обратная связь (если учитель при создании теста дал возможность ученику сразу же увидеть свои ошибки). И ученик сразу же может узнать результат. И учитель сразу же может сказать ученикам: «Вы только что сдали тест. Я могу сразу вам сказать, кто в чем ошибся и каких ошибок больше всего». 

На этом этапе, благодаря результатам мгновенной обратной связи,  мы получаем большую вовлеченность ученика.

29:10 Таким образом происходит некоторое смещение фокуса с учителя в центре образовательного процесса на ученика. То есть появляется дополнительная мотивация. Но это еще не смешанное обучение чаще всего. 

Третий этап – этап модификации, когда технологии позволяют существенно модифицировать задачу. Это обычно уже  шаг от ухода от традиционной системы. Появляются и какие-то общие задачи, которые выполняет весь класс,  и проектные занятия и распределение их внутри команд, и работа коллективно в одном документе и так далее. Дети могут написать сочинение, озвучить его, наложить музыку. После этого там есть система оценивания. В принципе, то задание, которое предлагает учитель ученикам, меняется. На этом этапе мы имеем уже другую педагогику, другие педагогические подходы, и учитель чаще всего начинает использовать формирующее оценивание или, по крайнем мере, задумывается о том, как по-другому оценивать ребенка, как по-другому строить урок, как по-другому давать домашнее задание. Этап модификации обычно подтверждает, что работа идет на другом уровне, и, с вероятностью в 99%,  учитель уже работает смешанном обучении. 

Четвертый этап — это этап преобразования или definition, это такое переопределение, когда информационные технологии позволяют решать задачи, которые были ранее недоступны. Появляются новые педагогические задачи: на развитие коллаборативных навыков и на развитие таких вещей, которые раньше учитель не предполагал для достижения или у него не было достаточно хороших инструментов для этого. 

Здесь может быть, как пример, когда группа учащихся создает документальное видео по мотивам какого-то задания  (например, в рамках истории) или делают из презентации, которую они собрали, видео, собирают, монтируют что-то. Есть команды, которые сотрудничают, которые решают распределять внутри себя задачи, они работают сами с разными источниками информации, анализируют ее, проходят все этапы создания полноценного продукта. 

Четвертый уровень предполагает высокий уровень самостоятельности учащихся, и что не просто мы пользуемся компьютером, а решаем такие задачи, которые ранее было невозможно и очень сложно решить при тех возможностях, которые у нас были. Обычно это высокий уровень смешанного обучения, если учитель перешел на уровень преобразования. 

Я покажу еще раз то определение смешанного обучения, которое мы используем в России, которое выделяет основные компоненты: это обучение с участием учителя лицом к лицу, онлайн-обучение с элементами самостоятельного контроля учеником пути, времени, места, темпа обучения, интеграция опыта обучения с учителем и онлайн, которая предполагает друг другу педагогику, которая предполагает другие форматы взаимодействия. Что-то может происходить синхронно, что-то – как синхронно, так и асинхронно, потому что самостоятельное обучение — это обычно асинхронное обучение. 

Татьяна Громова: С периода дистанта пошли модные выступления со словосочетанием “гибридное обучение”. Это другое? 

Наталья Андреева: Пару слов про историю гибридного обучения. Термин появляется в 1999 году. Первые 10 лет гибридное обучение использовалось и учеными, и практиками как синоним смешанного обучения, но просто использовалась реже. Почему? Потому что термин есть еще в других областях наук. Это первый момент. Второй момент. Количество упоминаний гибридного обучения в первые годы такое же, как у смешанного. И потом смешанное растет-растет, довольно хорошо растет. Гибридное, наоборот, – сначала немного растет, а года с 2007-го – растет, но немножко, не остается на том же уровне, то есть совсем другая динамика, чем у смешанного обучения. В 2019-м году был выпущен британский журнал дистанционного обучения, который был посвящен гибриду. Это было буквально накануне карантина. Интересно, что ученые, которые публиковали статьи в этом журнале, приглашали авторов из разных стран для того, чтобы их статьи опубликовать: из Штатов, Англии, Израиля, Турции и других. Эта команда ученых фокусировалась на том, что в гибридном обучении, в первую очередь, речь идет о форме и о том, что в нем другая организация пространства. Когда начался карантин, они говорили: очень здорово, когда ребенок может быть дома и за компьютером и вживую работать, что-то делать у себя дома и так далее.

39:28 В 2020-ом году очень четко обозначилось зарубежными практиками и учеными это разделение на то, что гибридное обучение — это форма организации образовательного процесса, при которой часть участников процесса обучения находится в школе, часть – дома. Или часть находится в музее, а часть – в школе, часть – дома, часть – в одном городе, часть – в другом и так далее. Это  фокус на форме. 

Появилось это определение и на русском языке и использовалось в методических рекомендациях Министерства просвещения. 

Гибридное обучение может быть как смешанным, так и не смешанным. Может быть просто учитель находится дома и ведет урок в классе, при этом все дети сидят в тетрадях пишут. Никакой учебной самостоятельности не присутствует, никакой интеграции нет, никакого онлайн-опыта нет, кроме того, что учитель вещает с экрана. В то же время тот же учитель в таком же классе может организовать совершенно по-другому урок так, что у детей будет опыт самостоятельной работы: они будут работать в своем темпе, у них будет онлайн в этом же классе. Это история про смешанное обучение, которое проходит в гибридном формате. 

43:03 Это не принципиально разные подходы. Если опираться на те два вида определений, которые у нас есть, то они просто о разном. Одно говорит, что ученик и учитель могут быть в любом месте и не говорит ничего о педагогике,  о том, есть ли фокусное развитие учебной самостоятельности и другие педагогические особенности, – только о форме. И это честно. Это определение используется и за рубежом разными и учеными, и практиками: тем же институтом Кристенсена, и учеными, которые писали статьи за последний год, – количество таких использований термина “гибридное обучение” выросло в разы. 

44:15 Может ли быть гибридное смешанное обучение? Да, смешанное обучение может быть в гибридном формате. Может быть традиционное гибридное обучение.

При этом я могу сказать, что есть сильное желание хайпануть иногда у людей: «Классная, модная тема — гибридное обучение, теперь мы учимся гибридно». 

Но если посмотреть на определение, речь в первую очередь о форме. И когда мы говорим о том, что учимся гибридно, мы, к сожалению, ничего не сказали о том, изменился ли наш урок, изменилась ли наша педагогика или нет. 

А когда мы говорим о смешанном обучении, мы говорим о том, что педагогика изменилась, изменились педагогические подходы, и мы достигли некоторого наращивания. Мы говорим о том, что ученик достиг уже некоторого уровня развития учебной самостоятельности, но это произошло не моментально, не мгновенно, – мы не можем моментально оказаться на этом уровне. 

Нам пишут: «Очевидно, что важным критерием должна быть массовость, раньше были звездочки и единицы. В классах со смешанным обучением все дети готовы к этому». Это действительно так, потому что учитель фокусируется на этом. Как я уже говорила, в российской педагогике основа этого заложена в развивающем обучении: мы видим фокус на учебную самостоятельность. У Эльконина-Давыдова это просто центральная тема и такая вершина, которой должен достичь ученик в своем развитии.

46:31 Нам пишут: «У меня не получилось создать гибридное, компетенции не хватило». Так бывает и это нормально, потому что не всегда получается. Когда мы начинаем включать ученика – это реально интересная и сложная задача: сделать так, чтобы класс участвовал активно в уроке и кто-то из детей находился дома, а рядом нет родителя, который стоит за спиной. И сделать так, чтобы ученик, сидящий дома так же был активно включен, а не был пассивным наблюдателем. Это так же сложно, как, например, на совещаниях, на которых часть участников участвуют дистанционно. Там очень часто проблема такая: они сидят в аудиториях, разговаривают, друг друга видят, а дети несчастные пишут в ватсап, зум, звонят: “включи меня, я стучусь 5 минут, дайте мне слово, меня не слышно”. И  вопрос: как перестроить урок так, чтобы ребенок, который находится удаленно, включился урок. 

Мы смотрим на историю про смешанное или развивающее обучение и понимаем, что те, кто прошли путь развития учебной самостоятельности учащихся, научили детей видеть друг друга, уважать и поддерживать, научили командной работе. 

Если у вас есть дистанционные ученики, вы можете разбить детей на команды, дистанционных учеников включить в разные команды, назначить ответственных или тех, кто вызовется сам, и в классе будет голос этого ученика и с ним будут активно взаимодействовать, потому что уже сформирована такая культура. А вот взять и просто начать работать в гибридном формате просто так – это не работает. 

Я хотела из своей родительской практики два слова сказать:

Год мой ребенок не ходил в школу практически. Дочь была в школе 3 недели в сентябре. Мы были либо на карантине, либо уехали куда-то, либо сидели в Москве, но у меня болела мама и  я боялась принести случайную заразу. В школе было онлайн-обучение, было здорово и классно. Раньше не было такой в школе практики, чтобы детей включать дистанционно. Но школа создала онлайн-кружки, онлайн-классы, онлайн-курсы по всем предметам. Я видела  работу учителей в начале пандемии, в марте, и вижу их работу сейчас. Сейчас я понимаю, что дочь не может ничем другим заниматься на уроке, кроме урока, потому что на нем – куча реальных активностей, в которые она вовлечена.Наши учителя начали из нулевой ситуации. Это была школа, фокусирующаяся на традиционном (в смысле, без всяких технологий)  обучении. Учителя, которые проработали таким образом год, сейчас прекрасно удерживают внимание учеников, используя разные технологии. Совершенно другой уровень вовлеченности и участия. 

Это говорю к тому, что научиться может каждый – не надо для этого быть звездой. Надо спокойно проходить все этапы и постепенно отпускать детей, постепенно формировать учебную самостоятельность, не комплексовать, не переживать, что у меня что-то не получается. Все получится, надо просто время и последовательные, медленные и маленькие шаги, которые приведут к результату. 

52:14 Нам пишут: “сформировать учебную самостоятельность нужно всем педагогам, работающим на параллели, – тогда будет эффект”. Да, действительно. В школе 1576 мы проводили измерения, как менялся локус-контроль учеников, которые фактически являются измеримым показателем ответственности и самостоятельности. В классах, где один только учитель работал в смешанном обучении, произошло смещение этого локуса-контроля. Это при том, что там был конфликт в одном из классов с классным руководителем, который требовал от родителей тотального контроля и надзора. Она говорила родителям: «Следите, что они делают на компьютере, делайте за них». Родители жаловались, что они не успевают делать за детей. Но даже в этом случае  дети взяли на себя ответственность за то, что они делают. Без этого нет учебной самостоятельности. 

Елена Зачесова: Я хотела бы поделиться опытом. Сейчас мы с коллегами ведем курсы повышения квалификации: большие курсы, 72 часа, практико-ориентированные по введению смешанного обучения в практику СПО. Мы давно работаем вместе и придерживаемся одной педагогической позиции: мы практико-ориентированные, деятельностные и про локус-контроль все у нас уже отработано до автоматизма. Есть у нас слушатели, которые находятся в традиционной образовательной среде, и у них очень хорошие учебные заведения. Поэтому мы надеялись на то, что будет чуть легче, чем в школе.

Хочу сказать, что наши мечты сбылись частично. С одной стороны, у нас есть желание, есть желание наших обучающихся. Во-первых, они заказали этот курс: они из возможностей, из предложений выбрали то, что было прагматично заточено на смешанное обучение. И, тем не менее, даже при таких хороших вводных, при том, что у всех посыл был ввести наконец-то в практику СПО смешанное обучение, с чем мы сталкиваемся? Мы сталкиваемся с тем, что не можем перескочить с этапа имитации, симуляции, смены вывесок без смены содержания. Каждый раз, когда мы переходим на продуктивный этап, когда нужно предложить, например, методическую разработку, мы сваливаемся в традиционную позицию – находим клишированные фразы, которые очень нравятся, наверное, кому-то, но не нам, не ведущим курса и не заказчикам курса в лице администрации. Коллеги, вы знаете, каким способом перескочить из этой потенциальной ямы? 

Татьяна Громова: Я думаю и рассуждаю как учитель, который пришел на курсы. Я, например, пришла на курсы, где что-то новенькое и безумно интересное. Например, мне говорят про какое-то супернавороченное модульное обучение. Я, в силу своего восприятия и начитанности, представляю это по-своему, Марья Ивановна – по-своему. И нам хочется увидеть живой пример, как правильно. Увидеть живой пример, разобрать его по косточкам, а потом понять на основе проб и ошибок, как все-таки надо, чтобы избежать этих ошибок, но прийти к результату. Наверное, через пример.

Елена Зачесова: Конечно, разбор кейсов — это отличный способ, он работает. У нас в качестве кейсов были разработки из книги «Шаг школы в смешанное обучение». Там есть очень действующие, практичные, реальные кейсы о том, что можно сделать. Но,  как только мы отрываемся от других чужих примеров и пытаемся сделать свое, то в этот момент проседаем, потому что груз всех предыдущих методических разработок  тянет на дно. И вместо того, чтобы применить то, что мы уже проработали и 5 раз проговорили и между собой обсудили, вдруг снова всплывают какие-то штампованные фразы, которые сваливают нас в традиционный подход. 

Татьяна Громова: Дело привычки еще. Чем больше опыта, тем больше он мешает, наверное. 

Елена Зачесова: Может быть, вы правы. Я хочу сказать, что нет прямой связи с опытом. Есть очень опытные люди, которые готовы к инновациям, – в смысле, применить новое. Есть выпускники, которые буквально позавчера пришли из учебного заведения. Они опираются на педагогическую сформированную традицию. Им иногда сложнее переломить себя, сложнее выйти из этой традиционной позиции и попробовать что-то новенькое. 

Наталья Андреева: Само занятие должно строиться так, чтобы это уже был другой формат и чтобы у них появился новый педагогический опыт. 

Студент пришел и кажется, что он – чистый лист. А на нем писали 4 года в садике, 11 лет школе и 5 лет в вузе. На нем писали все эти годы и одни и те же слова. У него не было возможности делать что-то самому. И вдруг ему говорят: «Делай сам».

Елена Зачесова: Это мы, преподаватели курсов повышения квалификации, выводим из зоны комфорта, мы создаем проблемные задачи и ставим перед ним. И понятно, что есть сопротивление. Но при этом есть мотивация. Мы стараемся от обобщенных, оторванных форматов перейти вот к этому «глаза в глаза».  Может быть, 72 часа очень мало?

Наталья Андреева: Конечно, мало для формирования привычек. У нас задача – сформировать привычку. Они должны это делать каждый день и минимум 21 день. При хорошем раскладе –  60 дней. 

Елена Зачесова: Наши 72 часа — это как раз два месяца. 

Наталья Андреева: Они должны каждый день отчитываться о том, что они в этот день делали нового. 

Елена Зачесова: У нас нет ежедневного контроля, у нас контроль еженедельный, но при этом – достаточно честный. Мы можем себе позволить честность, мы не наказываем за ошибки. Мы создали среду, в которой есть возможность сформулировать запрос и получить ответ на него. 

Мне кажется, это не вопрос одних курсов повышения квалификации, даже с учетом того, что администрация приняла верное решение и обучает весь коллектив целиком. Это очень важное обстоятельство, что не ушли они в институт и потом принесли свою эту инновацию, а она заглохла. Речь идет о всех педагогах, которые все вместе решают задачи. 

Татьяна Громова: Я вспомнила, как Марина Ефимовна Вайндорф-Сысоева смогла нам голову свернуть за два года, что мы не учились. Она сразу создавала нам ту среду, которую мы потом описывали. Например, смешанное обучение, –  мы ее проживали, а  потом описывали, что мы сделали, какие компетенции у нас сформировались, через какие задания мы можем доказать, что они у нас сформировались (опять же, через погружение в технологии). 

Второй момент очень важный: нужно с уважением относиться к тем людям, которые 30-40 лет проработали, – у них тоже есть свои фишки, и они тоже востребованы. Можно сделать таким образом: отпустить их, но обращать внимание на тех педагогов, у которых это получилось. Потом через год посмотреть, что делают эти звездочки…

Они будут транслировать опыт дальше. 

Елена Зачесова: Это уже третьи курсы повышения квалификации, которые я у них провожу. До этого речь шла об образовательных технологиях, не связанных с компьютерными. Это образовательные технологии, которые можно сделать в режиме физического присутствия и развития критического мышления через чтение, письмо, дебаты, мастерские, проекты, исследования. Это были наши первые большие курсы. А потом были оценочные средства, потому что с них все начинается и ими все заканчивается. Мы доросли до смешанного обучения. 

Татьяна Громова: Возьмите опыт нашего Департамента образования. Сначала 2 грантополучателя в МЭШ, потом их  10, потом – тысяча, потом – лучшая школа по грантополучателю. 

Елена Зачесова: Да, но у масштабирования есть свои проблемы и свои тонкие места. Я – о конкретном учебном заведении. Наверное, если нашим участникам это интересно, можно было бы попробовать потом вернуться к вопросу, как диссимилировать инновации и что с ними случается, почему они там приживаются или, наоборот, вянут. 

Татьяна Громова: Вы говорите сейчас об очень большой проблеме. Мы не можем решить это в идеальном случае на базе одной московской школы. А что мы можем говорить о России, когда хотят сделать трансформацию везде?

Елена Зачесова: Знаете, чем у нас реформы плохи? Ни одна из них не была доведена до конца. У нас не было возможности посмотреть, что получилось и не получилос,ь и отрефлексировать этот опыт. 

1:07:20 Наталья Андреева: Елена, есть еще одна идея. Когда учителя должны каждый день вести педагогический дневник: записывать либо приемы, либо идеи, либо что-то еще про смешанное обучение, либо кейсы из своей практике. Они должны придумывать это.

Елена Зачесова: Это отличная идея, вижу уже возможности ее применить. Меня пугает один аспект про обратную связь от коллег. Мне кажется, что неквалифицированная обратная связь может убить все эту идею на корню.

Наталья Андреева: Будут хвалить друг друга. Кукушка хвалит петуха. 

Но есть вариант, когда вы задаете четкие критерии оценивания каждой, скажем так, записи.

Татьяна Громова:  Чек-лист? 

Наталья Андреева: Да. И по этому чек-листу могут быть, например, 10 каких-то положительных моментов, которые наблюдаются у человека. Дальше оценивающие должны написать: я увидел здесь вот это, это подтверждается такой цитатой, я увидела это, это подтверждается такой цитатой. Это научит их анализировать. И это история про критериальное оценивание. 

Самое главное, что когда они оценивают другого, то начинают по-другому смотреть на свои работы. Это приведет к тому, что, во-первых, они будут смотреть на идеи и практики других, а во-вторых, они будут учиться формулировать свои идеи. В-третьих, это то, почему работают марафоны, когда они проходят системно. Есть такая история, как дневник благодарности. Ты каждый день пишешь благодарность. Начинаешь с: кто все эти люди, почему я должен их благодарить? А заканчиваешь: вау, как круто, вокруг столько хороших людей, я так благодарен всем.

Елена Зачесова: Это отличная идея, очень богатая, очень перспективная. Спасибо. 

Любовь Геннадьевна: Елена, вы говорили о проблеме обучения. Я считаю, что главное, — это успешность и правильность этого курса обучения. Мне кажется, главным критерием будет успешность ребят: как они, какой результат они дают.

Елена Зачесова: Мы надеемся, что сначала обучив педагогов, дадим какой-то импульс, какой-то толчок. Потом педагоги будут учить ребят, потом, может быть, нам удастся эту последовательность углядеть и, мы надеемся, что она причинно-следственная. Это наша мечта такая. Но пока результатов нет. Есть только цель. 

Любовь Геннадьевна: Мы не сможем успешность и эффективность оценить, пока мы не увидим блеск в глазах. 

1:12:28 Елена Зачесова: Еще раз хочу повторить, чечь идет не о школе, а об СПО. Учащиеся очень прагматичные, очень практико-ориентированные. У них блеск глазах появляется от того, что они занимаются тем, что они выбрали. Блеск появляется, когда они идут в мастерские, встречаются с людьми, которые являются для них образцом.

Хотелось бы установить эту связь, что наше учение обучение добавило некоторую дельту, что у них и так есть. 

Меня немножко смущает попытка заслониться и прикрыться традицией. Я не могу объяснить это. Это страх внешнего оценивания, опасность, что твои действия будут расценены посторонним человеком как неверные. 

Поэтому я поддерживаю, предлагаю все эти модели, когда учится целый коллектив, когда есть на что опереться, когда между ними уже сложились отношения и когда преподаватель не совсем посторонний. 

Наталья Андреева: Спасибо огромное. Еще Ольга Гусева хотела прокомментировать. Будет здорово, если вы сможете сейчас что-то дополнить. У вас было прекрасное видео по моделям проникновения ИТ-технологий в образование.

Ольга Гусева: Добрый вечер. У нас школа на протяжении 10 лет погружается в формат смешанного обучения. Я не могу сказать, что закончилось это погружение, потому что это такой процесс, который постоянно мобилен, постоянно видоизменяется. Нет какой-то законченности в этом процессе.

1:16:39 Всегда что-то новое приживается с трудом. Я хочу поделиться кратко своим опытом, как мы пытаемся убедить коллег в применении цифровых технологий либо в неприменении их. 

Важно не оставлять педагога один на один с самим собой.  Поэтому даже открытые уроки, внутришкольный контроль по тем или иным использованным технологиям, думаю, что уже канул в Лету. Очень важно совместное проектирование урока по тому или иному направлению. И тогда учитель понимает, что он не один. 

Когда мы посещаем уроки друг у друга, то проектированием урока занимается группа предметников или это может быть на уровне междисциплинарного подхода. Учителя ходят к друг другу и проигрывают канву урока, наблюдая друг за другом, внося какие-то поправки. С благодарностью коллеги друг к другу относятся. 

Я бы хотела порекомендовать замечательную книгу и курсы у Екатерины Куксо по исследованию урока – там очень много интересных моделей, как ненавязчиво, но убедить коллег в повышении самообразования, в принятии тех или иных нововведений, которые трактует наша актуальность. 

Моделями Саммер или Сэйма я очень плотно занималась. Там как раз  говорили о том, как, на каком этапе цифровизация приходит в образование. Иногда получается такая подмена, что я уже работаю на четвертом уровне и это классно. Нет, абсолютно неверно. Потому что, в зависимости от цели, от учебной задачи,  идет сочетание уровней. Иногда достаточно и уровня подмены для решения той или иной методической, дидактической задачи. Это тоже верно. 

1:19:22 Мы очень много говорим о методике, о формах работы, но мы немножечко забываем научить ребенка и научить педагога управлению классом: класс-менеджменту на уроке с технологиями применения смешанного обучения, потому что здесь по-иному выстраиваются взаимоотношения, и цифровому этикету. Когда мы четко все это упорядочиваем, учителю гораздо проще работать и проектировать урок в цифровой среде. 

Наталья Андреева: Ольга Александровна, очень здорово, что вы используете материалы Куксо и директории по тому, как изменить урок. С моей точки зрения, это лучшая практика. 

Спасибо огромное, коллеги. Ждем вас на следующей встрече.

Смешанное обучение в России