Дифференциация в преподавании гуманитарных и точных наук

05.10.2020 Расшифровка встречи в ZOOM-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Юрий Романов: Первое место индивидуализации – это место целеполагания. Второе место – место выбора инструмента, то есть цель: ребенку понятно, чему можно научиться, как так или иначе мы согласовали эту цель, сверили их или смели (извините за такое слово) навязать ребёнку, но может ли он выбирать, откуда он получает материал? 

Он слушает объяснение учителя, читает учебник, смотрит специальные ролики на ютубе и что-то ещё – возможно выбирать. 

Третий вариант, где возможна индивидуализация, – момент выхода на финальный контроль. Учебный процесс построен так, что сначала учимся, а потом наступает момент, когда надо показать, чему ты научился, – это какая-то контрольная точка, в какой бы форме она ни была. Как определяется готовность – по собственному усмотрению или какой-то другой процедурой — это второй вопрос. 

Размышляя о том, как настроить индивидуальный процесс на ребёнка, можно крутить всеми этими тремя вещами – какую бы из них мы ни брали, мы разрушаем таким образом стандартный урок, который до сих пор – основная форма нашей жизни в школе. Почему? Потому что если мы берём классическое определение урока, которое в педагогической энциклопедии написано, он предполагает единство коллектива – то есть весь класс приходит на уроки вместе. Есть единство времени, которое тратится на занятия, единство материала, который проходится, и единство требований к этому материалу. 

Если мы начинаем крутить целями и инструментами, то мы единообразную канву урока начинаем разрушать и становимся перед сложной проблемой. Например, в прошлом году в Новой школе мы в эту проблему и уткнулись, когда попробовали на что-то такое замахнуться и вдруг дети оказались на индивидуальном маршруте – как тогда можно вести уроки?

Наталья Андреева: Я могу привести примеры вариантов тех или иных способов реализации, подхода от цели, когда у каждого ученика – своя цель, и как учителя выстраивают в таком случае урок. 

Я согласна с Юрием: не стоит использовать в данном случае слово “урок”, а использовать –  “занятие”, которое будет точнее. У нас есть запись видео занятия Алексея Наумова: в том уроке, который он проводит, всё-таки есть деление на темы, на некоторые блоки. Он идёт темами: в начале  сообщает детям о критериях оценивания, которые они вместе по-разному вырабатывают. Есть временной слот, в течение которого ребенок может двигаться по своей траектории, для которой намечены некоторые точки, но они не имеют жесткой привязки ко времени, они разноуровневые: кто-то идёт на базовом уровне, кто-то – на более углубленном, кто-то быстрее справляется и быстрее переходит к другим заданием и темам. 

Пример такого занятия можно посмотреть на сайте blendedlearning.pro. 

Елена Меньшинина: Когда мы говорим о дифференциации, нам надо четко разделить две ее части.

Есть дифференциация, которую делает учитель по отношению к ученикам, то есть я могу прогнозировать, что этому надо это, а этому – что-то другое, этот справится с простым уровнем, а этот – с более сложным. Я простраиваю траекторию для каждого ребенка – зону ближайшего развития создаю. 

Другая дифференциация – это та, которую ребёнок сам себе создает. В ней естественные науки идут гораздо лучше, потому что проще объяснить и довести ребенка до состояния, когда он ответит на вопрос “зачем мне это надо?”, потому что взаимоотношение с реальным миром, который можно трогать, наблюдать, изучать, ставить над ними опыты, очевидно. 

Как только мы пытаемся вывести ребёнка на осмысление, зачем мне нужно изучать историю, то она у нас, по моему опыту, уходит в обществознание, чтобы объяснять те социальные процессы, которые происходят сейчас. Но почему надо тогда тратить столько времени и сил на историю – это объяснить сложно. Если мы говорим о дифференциации в изучении истории, то это обычно дифференциация сверху:  я создаю разные учебные условия, чтобы каждый ребенок почувствовал себя успешным, но сам он при этом осмыслить не может и повторяет шаблоны. Сама актуальность этих знаний остается за рамками. В не прикладных предметах, мне кажется, – это главная особенность. 

Юрий Романов: Я бы вклинился сюда со своим вторым соображением по поводу истории и математики.

С целями, последовательностью и дифференцированными заданиями, разложенными по уровню сложности, хорошо в точных дисциплинах, – например, в математике, потому что там легко разложить уровень сложности заданий.  А с уровнями сложности в общественно-научных пенатах и истории – довольно тяжело, потому что одно и то же задание может оказаться и сложным и простым одновременно. 

Понятно, что есть задания откровенно простые и откровенно сложные. Но мы  не о совсем простеньких заданиях говорим, а замахиваемся на что-то более сложное. И получается, что разные по уровню дети по-разному выполняют одно и то же задание. 

С дифференциацией и выстраиванием этого уровня в истории оказывается довольно сложно. 

Математика изучается в школе в достаточно  понятной последовательности. Историю, строго говоря, можно учить с любого момента. Мало того: когда мы начинаем интересоваться историей, то можем с любой страны и эпохи начать, а дальше уже раскручивать, набирая знания и понимание. Хотя и существует хронологический принцип изучения, но он не означает, что нельзя изучать средние века, не изучив древнего мира, – дети с этим прекрасно справляются. 

Елена говорит, что история дальше, чем биология или обществознание в сознании детей, что действительно тяжело какой-то запрос соорудить  именно к истории, если это не история 20-го века. С 20-ым веком всё без проблем получается – у интересующихся детей вполне возникают вопросы. До какой-то степени это возможно и с более далекими эпохами. Например, мы сегодня со школьниками обсуждали знаменитую то ли поддельную, то ли настоящую карту Винланда – это карта по мотивам путешествия викингов доколумбовой эпохи. Для нас это оказалось актуальным: школьники с интересом туда вгрызались, потому что осваивали определения “фейк” и “не фейк”, как можно определить, что это подделка или нет, как принять решение, покупать или не покупать.

Елена Меньшинина: Юрий, не могу согласиться по поводу уровня в истории, потому что в моей практике мы постоянно прописываем  объём информации на разных уровнях (то есть на тройку ты должен оперировать такими данными, на четыре – вот эти 10+  и так далее). 

Существует ранжирование заданий. Есть два уровня: уровень воспроизведения и уровень в широком смысле творчества, то есть создание своего собственного контента. 

Я могу свести весь курс истории только к воспроизведению, а могу поставить задачи: найди ответы, изобрази в виде текста, в виде контурной карты и так далее. 

Например: вот тебе фрагмент источника, в котором есть ответ на вопрос, – это первый уровень работы с текстом. Или: вот тебе два разных источника, синтезируй и найди в них фрагменты ответа. Или: вот тебе бесконечное количество источников под названием “интернет”, вот тебе вопрос и дальше найди сам источник, в котором ты найдешь ответ. 

Это всё уровни сложности, которые можно закладывать, но это всё равно дифференциация сверху – то, что учитель создает. 

«Фейк или не фейк” – в обществознании это тоже работа с информацией, и она интересна, потому что это актуальная сейчас задача.

Наталья Андреева: Елена, в вашей школе выстроена система критериального оценивания разных уровней — это так?

Елена Меньшинина: Да, совершенно верно. Мы пробовали адаптировать модель международного бакалавриата и сразу договорились, что больше 4 критериев, больше 4 долго измеряемых навыков мы на курс не берём, иначе это невозможно отрабатывать. По классике 1 — это то самое знание и понимание. Когда я говорю про работу с текстом, в нём есть внутри такие уровни: если для пятого класса нормально находить ответ в тексте, то для шестого – собирать ответ уже из двух текстов, а для девятого – самостоятельно находить текст, в котором есть ответ. 

Юрий Романов: Я понимаю про такого рода дифференциацию. Но выбрать ответ из одного текста или собрать из двух –  это уровень сложности. С другой стороны, зависит от того, какой мы возьмём текст: неадаптированный текст 18 века – это заведомо гораздо сложнее, чем собрать из двух понятным языком написанных для детей текстов. Такие штуки на каждом шагу возникают.

Елена Меньшинина: Правильно. Поэтому задача сначала учебная.

Как раз в сентябре мы обсуждали с десятым классом: Есть теоретическая часть – описание первой мировой войны. Дальше ставится проверка событийного ряда, дальше – учебная задача, а дальше – задача творческая. В какой-то момент я говорю: предположите, что будет дальше, как сделать ещё сложнее, чем то, что мы делали с вами сейчас. И они сами выходят и говорят: вы нам всё приготовили, нам всё понятно, вы нам сделали заготовку текста, мы с ним поработали, нашли ответ, решили задачу, дальше вы нам дали не текст, а карикатуру –  мы её посмотрели и решили задачу. А я спрашиваю: а как ещё усложнить? Они говорят: а дальше мы сами должны что-то такое найти, к чему или придумать вопрос, или сделать исследование, или поставить какую-то задачу. Это профильная группа – у них мотивация другая.

Юрий Романов: У меня тоже всегда разделена примерно на эти же самые две базы истории, и контроль там за каждой темой. И есть контрольная работа в каком-то формате, в котором проверяют фактуру и понятийную часть. Есть творческая работа, которая про что-то более сложное. 

У кого-то идёт творческая часть лучше, у кого-то – формальная. Это зависит не столько от способности, сколько от того, кто куда вложился.  Поэтому я не уверен, что они друг над другом настраиваются как уровни сложности. Это просто разные направления движения, похожие на бакалавриатские критерии: один отвечает за знание и понимание, другой – за простые технические навыки (извлечение или передача информации), третий — за сложные понятийные концептуальные понятия, умение увидеть процесс, вычленить его и так далее, и навыки представления информации. Я бы не сказал, что какая-то из этих групп сложнее, а какая-то проще. В целом, про концепции сложнее, потому что абстрактнее, но на практике по-разному бывало.

Елена Меньшинина: Вопрос в объёме теоретической части. Если ребенок не знает, кто возглавлял страны во время Первой мировой, он не сможет расшифровать карикатуру и не сможет нарисовать свою, если он плохо представляет, как происходил ход действий, – а это следующее задание. Здесь как раз интересно, что в какой-то момент человек обращается к внешнему источнику или оперирует тем, что у него есть в голове и радуется тому, что это есть, потому что это быстро и легко – вспомнить быстрее, чем загуглить.

Наталья Андреева: Я поддерживаю Елену, потому что думаю, что в истории и в математике, чтобы перейти на уровень творчества, нужно иметь некоторый бэкграунд. Здорово, если ты можешь вывести формулу сокращенного умножения, но если ты их не помнишь, то ты их не видишь, и если этого нет в твоем арсенале деятельном, то ты этим не можешь воспользоваться. 

Это напоминает мне игру “Сет”. В ней есть карточки, на каждой карточке – три объекта, у них может отличаться форма, число, заливка. На столе выкладывается 12  карточек и ты должен увидеть среди них те, в которых по каждому из трех параметров будет либо совпадения, либо несовпадения. Например, присутствует три разных цвета, три разных формы и три разных способа заливки, или у всех одинаковая форма, одинаковый цвет, одинаковая заливка. Когда мы просто смотрим на стол, то начинаем идти простым перебором, но когда у тебя уже есть некоторый навык поиска этих карточек, то ты гораздо быстрее находишь такие комбинации – ты их просто видишь. 

Можно сказать, что это работает вычислительная мощность нашего мозга, который делает это без сознательного запроса, это происходит само собой. И так же в ситуации с математикой, про которую я говорила, ты смотришь на чертёж и видишь, что есть такая цепочка, можно пойти таким путем, ты видишь один признак, а за него цепляется одно, другое, третье – это тот самый уровень, который показывает, что ребёнок этим владеет на высоком уровне. 

Когда ребёнок смотрит на этот чертёж и его основной вопрос “о’кей, что с этим делать, за что взяться?” или  он просто начинает идти перебором: берёт одно, другое, третье, четвёртое, пятое, – это значит, что бэкгрануд не сформировался. 

Мне кажется, тот самый бэкграунд, который есть в математике, есть и в истории. 

Я приведу пример, как мы в допобразовании делали лагеря для детей по истории Древней Греции. Дети приходят после недели этого лагеря с опытом атрибуции различных изображений. Например они в Пушкинском музее  видят незнакомые статуи и говорят: “о, смотрите, это Афина”. А экскурсовод спрашивает: почему ты так думаешь? Они отвечают: “я вижу у неё  это, это и это, я смог выделить признаки, я вижу эти признаки”. Дети атрибутируют статуи и различные изображения, узнают Афину, и можно сказать, что мы достигли некоторого результата, которого хотели, – вывели ребёнка на уровень творчества. 

Но если он смотрит на статуи и говорит: “какая Афина, какой Зевс, кто все эти люди?”,   значит у него нет никакого бэкграунда и это уровень базового знакомства с персонажами, с какой-то конвой. 

Подумать о том, что Тесей был мифическим царем Афин и изображается с бородой только в определенный период времени, соотнести это с правлением Писистрата и построить сложные конструкции ребёнок не может, если у него нет бэкграунда. 

Я хотела поспорить с Юрием, что, наверное, Блум прав в своей раскладке про уровни знания. Если нет, то буду рада опровержению. Это позволяет строить дифференциацию для гуманитарных предметов, начиная от знания фактов  к пониманию и дальше по Блуму.

Людмила Борбот: Можно я прокомментирую? Если мы берём цель снизу, то должны идти от ученика. 

Когда-то я писала диссертацию на тему языковой личности и мне попалось исследование о том, что одним людям (это касалось языковой личности, но, в принципе, это восприятие жизни) легче следовать образцу, а другим это совершенно неприемлемо, они по-другому воспринимают мир. 

Мне кажется, дифференциация должна идти от способа восприятия. 

Мы знаем, что есть активные творческие люди, которые совершенно не могут выполнять рутинную работу, а есть наоборот очень хорошие исполнители, рутинные люди, которым дали и они всё сделают точно и четко – в этом их преимущество. 

Когда мы выстраиваем по таксономии Блума, что каждый человек должен пройти эту пирамидку и в итоге сгенерировать какую-то идею и выйти на творческий уровень, не обманываем ли мы сами себя? Некоторым людям это реально сложно. Может быть, дифференциацию построить таким образом, чтобы ученик с определенным способом восприятия, понимания картины мира и с определенным способом устройства языковой личности, гуманитарной личности, мог выбрать для себя наиболее удобные задания и внести свою лепту в общее освоение темы?  Можно, например, сделать очень хорошее превью по теме, рассказать от базовых навыков до выхода на проблемные вопросы и предоставить возможность человеку выбрать не только задание, но еще и свою роль в этом процессе – это очень хороший путь для дифференциации.

Поскольку тема была “языковая личность”, автор исследования констатировала факт, что есть люди, которые пишут по образцу и у них статичное прагматичное восприятие мира. А есть люди, которые работают творчески, им образец не нужен, они сами генерируют идеи, сами пишут – это, как правило, люди, которые пишут эссе. Автор прослеживала это и по частям речи: есть люди, которые всё излагают существительными, а есть люди, которые всё излагают глаголами, – это тоже особенность. 

Подытожу, что правильно в дифференцировании идти от ученика, а не от учителя, потому что цель учителя – помочь ученику освоить материал, а не материал натянуть на уши ученику. И второе: надо предоставить для ученика материал, чтобы он извлек из освоения как можно больше пользы для себя и принес как можно больше пользы для других. 

Виктория Павлова: Здравствуйте, меня зовут Виктория. Я психолог.

Вы говорите о том, что дифференциацию надо делать с точки зрения целей учителя или с точки зрения личности, индивидуальности ученика, но вообще-то мы этого ученика готовим не ему самому и не учителю – мы готовим его в общество. 

Мы можем, конечно, пойти за учеником и подготовить его, чтобы ему было хорошо и комфортно, но потом у нас ребёнок выходит в общество и общество говорит: вы знаете, этот уровень, который вы себе обозначали, нам не нужен, мы будем отвергать этого вашего подготовленного на таком уровне ученика. Если у вас есть уровни сложности, то как предполагается переведение из низшего на высший уровень? Я  так понимаю, что это обязательная вещь: если уж взяли ребенка и решили его с низшего уровня начинать, то должна быть программа выведения именно на высший уровень, иначе зачем этот высший уровень создаётся?

Второй вопрос к Людмиле: если мы идём за индивидуальностью ученика как она сложилась сейчас, то, на мой взгляд психолога (а психология наша отечественная деятельностная говорит, что мы можем всё это развивать, и я так считаю тоже), задача школы — преодолевать индивидуальность в этом смысле и развить все остальное. Если мы идём за учеником, не консервируем ли мы его на каком-то уровне и ещё в его индивидуальности? Видите ли вы какую-то здесь опасность и какие варианты выхода?

Наталья Андреева: Когда Людмила выступала, я хотела сказать, что описанная ею ситуация хороша в том случае, если мы работаем с детьми, которые находятся в состоянии беспомощности, мне так кажется. Мы создаем безопасное пространство, в котором каждый из них сможет реализоваться максимально в той зоне, в которой он успешен. Это здорово до того момента, пока ребёнок не почувствовал себя готовым к тому, чтобы двигаться дальше. 

Как мы сажаем маленького ребенка на пеленочку около воды  – он трогает воду, ему страшно, но уже немножко интересно, а через некоторое время он готов  с этой водой поиграть, попробовать в неё зайти и его границы интереса и возможности потихоньку расширяются. 

Разумно отталкиваться от того, что ребёнок умеет, но если мы формируем в классе безопасную среду, через некоторое время ребёнок становится хочет пробовать себя в других ролях, брать что-то больше, чтобы идти немножко вперёд и выходить на другую территорию. Роль учителя в том, чтобы помочь в формировании запроса на то, чтобы научиться чему-то другому. 

Например, я творческая и хаотичная и поэтому с радостью беру творческие задания. Мне сложно организовать себя и сделать что-то по порядку. Получить визу, для которой нужно собрать 100 500 бумажек, –  это некоторый челлендж. Но я обнаружила в какой-то момент, что есть простые решения, что слона можно есть по кусочкам – ты его режешь маленькими кусочками, то есть ты планируешь. 

Для творческого ребёнка сложность состоит с рутинными вещами, с которыми он всё равно будет сталкиваться. Здорово, если мы дадим ему инструменты, которые он сможет применять в своей реальной жизни. 

Для другого ребёнка комфортно выполнять задание по списку, ему некомфортно делать что-то новое. Для этого ребёнка важно, если мы учим его алгоритмам, как можно выстраивать свою жизнь в хаосе. И когда ребенок почувствовал себя в безопасности, мы можем давать ему техники. Важно, что учитель тоже понимает, что он может научить ребёнка, как с этим хаосом работать: что делать, если у тебя 100500 источников, как выбрать, как отсортировать, и учит ребенка некоторому набору подходов и приемов, которые позволяют ему жить в этом мире. Так происходит перенос навыков из учебной деятельности во внеучебную. Про себя могу сказать, что мне очень помогла геометрия.

Людмила Борбот: Речь идет о том, что мы все  разные и  каждый хорош на своём месте. Но предположим, что человек боится высоты и нельзя сразу требовать от него по таксономии Блума, что он должен забраться на самую верхушку и там стоять в одиночестве и всем махать рукой. Например, я боюсь высоты, и очень было бы здорово, если для меня бы нашлось задание, например, укрепить эту башню, – я укреплю башню, остальные полезут вверх, а в итоге мы вместе сделаем общее дело. Если я увижу, что люди лезут наверх, мне захочется подняться на ступеньку вверх и я тогда на эту ступеньку поднимусь. Но я не могу, дальше пойти – мне нужно постоять и оглядеться. Вокруг меня будут люди, которые могут пойти дальше, выше, кто-то – обогнать меня, кто-то останется внизу. Я  почувствую поддержку ребят своего класса и  буду двигаться в своем темпе. Здесь создается та самая безопасная среда, когда я понимаю, что никто не возьмет меня за руку и не будет уговаривать пойти наверх, а я не могу туда идти, потому что боюсь высоты. 

Силу коллектива, силу общества и силу группы никто не отменяет, когда безопасная обстановка в классе, каждый – на своём месте, а не летит куда-то вперёд, подчиняясь целям учителя и учебной программы, может идти тихо, двигаться в своем темпе и чувствовать себя при этом уверенно, оглядываться и опираться на тех людей. 

В жизни, если чего-то нам недостает, мы ищем находим людей, которые обладают теми навыками и качествами, которыми я не обладаю, и помогают мне в общем деле или  я им помогаю в общем деле и мы идем дальше. 

Когда-то пришла ко мне девочка в третьем классе. Дети уже писали сочинения, мы работали по программе Соболевой – сочинения были шикарные. А у девочки был негатив: ее вырвали из старой школы и она была в состоянии психологического напряжения. На все просьбы написать сочинение она просто рвала все эти сочинения: свои и других детей. Я поняла, что ей просто трудно и тяжело писать сочинение. Она очень любила рисовать и я попросила: рисуй сочинение. Целые полгода она просто рисовала, потом она рисунки вешала, потом потихонечку начала эти истории, рисунки рассказывать. Спустя где-то полтора года она стала редактором классного журнала, где уже писала текст, редактировала. Под ее началом полкласса собралось на создание этого журнала. 

К чему этот пример? Если бы в тот момент мы настояли, что она должна двигаться от чего-то к творческому заданию, сочинение написать, она просто была бы не в состоянии. 

Мы требуем от учеников, чтобы они новый способ вывели, а некоторые просто не могут – им удобнее и привычнее, если им дать образец. Они на образце нарешаются, начитаются текстов, почувствует платформу, базу, поднимутся на две ступеньки вверх, останутся там, оглядятся и дальше смогут идти вверх. И тогда получается, что наша задача – не исходя из таксономии Блума, а исходя из подхода именно к ученику: заинтересовать его темой и дать ему возможность понять, определиться, что он хочет от неё.

Виктория Павлова: Конечно, начинать нужно с актуального уровня, но дальше вы все-таки произвели некоторые действия, полтора года на это потратили и ребёнка вывели на другой уровень. Меня беспокоит, что в этих разработках уровней я не вижу ясных программ, как ребёнка с 1-го уровня в обязательном порядке переводить на другие. 

Людмила Борбот: Он сам перейдет. Самое интересное, что я ничего не делала с этой девочкой. Я не учила её. Учил её класс – на каждом занятии дети рассказывали свои сочинения, и она слышала это. В конце концов, когда она созрела для того, что сама может попробовать, она сначала рассказывала по рисункам. У меня программа была:  можешь так – пожалуйста, на уровне своих возможностей.

Виктория Павлова: А если бы не получилось? Она бы так и осталась, не умея ничего?

Людмила Борбот: Почему, не умея ничего? Это её способ отношения к миру. Это её способ высказывать отношение к миру. Чем он хуже, чем вербальный?

Виктория Павлова: Мне написали, что мы не готовим для общества. Акуда мы человека готовим? Школой же жизнь не кончается.

Людмила Борбот: Мы человека не готовим, мы даем возможность развиваться и стать человеком. Я очень категорично отношусь к тому, что мы к чему-то кого-то готовим и что мы чего-то кому-то должны. Было очень хорошее стихотворение про маму,  оно заканчивалось словами “спасибо тебе, мама, что ты воспитала меня для тебя”. Я очень не хочу, чтобы мои ученики были воспитаны мной для меня.

Виктория Павлова: Поэтому я и говорю об обществе. Недостаточно освоить в современном обществе палку-копалку. Есть требование, с какой подготовкой человек может быть успешным, с какой-то подготовкой ограничиваются его возможности самореализации.

Людмила Борбот: Вас не смущает, что отличники, как правило, очень редко реализует себя в жизни?

Юрий Романов: Я то же самое, что сказала Людмила, переформулирую другими словами. В конечном счете, ученик учится сам, как бы мы к этому ни относились, и мы его не можем насильно научить, мы можем создать ему условия, помочь ему замотивироваться. Если мы достаточно круты, то у нас это получится, но не со всеми. С кем-то это не получится, потому что кому-то нужен другой человек, другой мотиватор. Я бы не брал на себя, что мы возьмем под ручку и проведем. 

Проведем мысленный эксперимент и вспомним, что было в нашей жизни 30 лет назад без мобильника, без интернета, без всего того, что мы сейчас используем, и посмотрим, насколько всё изменилось… 

Мы не можем быть уверены, что мы даем детям то, что им понадобится. Каждый из них в конечном счете всё равно для себя решит, что ему нужно. Мы в чём-то поможем, в чём-то не поможем. 

Я бы парочку инструментов показал, чтобы разнообразить теоретическую дискуссию:  один из них точно работающий, со вторым сложнее. 

Точно работающий, это тот, с чего начинается точка вхождения в начале изучения какого-то термина: 

В начале изучения большой темы (она занимает примерно 5-недельный модуль) у детей есть такой  чек-лист. В нем перечислено всё, что им понадобится на выходном контроле, перечислены принципиальные вещи с глагольными формулировками. И это исходная точка схождения. Когда в начале темы ребёнок увидел всё, что будет в конце, и знает всё, чему может научиться, можно “играть” с разными инструментами. 

Когда мы это ввели повсеместно, стало неплохо работать. 

В чек-листе есть поле для самооценивания: когда ученик думает, что он точно может это сделать, он может выходить на финальный контроль. 

Это тот инструмент, который точно работает. Он не про дифференциацию, а уточнение целей. С этого момента, как мне кажется, и начинается любая дифференциация.

Наталья Андреева: Он позволяет ребенку ориентироваться в том, что происходит, что с ним будет, зачем он сюда пришел, что он будет делать ближайшие сколько-то уроков. 

Юрий Романов: Он дает возможность понять, где ему помощь понадобится, а где он справиться сам.

Второй инструмент гораздо более спорный, по поводу которой мне очень интересно, что вы скажете. 

Мы по-другому выстроить уроки попробовали год назад. Вот пример из реальной жизни: это год назад курс обществознания 9 класса первого учебного модуля, первые 5 недель учебного года прошлого. Это в данном случае организационный план. Что это значит? Это значит, что на первом уроке обществознания все три класса параллели стоят на обществознании одновременно, соответственно, три учителя на этой параллели работают. 

Первая неделя – общая: рабочая встреча, презентация того, как мы будем работать. 

А начиная со второго урока, у детей появлялся выбор. Выбор какого рода? Либо они идут на обычный урок, а потом выходят на контрольную работу, как обычно, либо тем, кому кажется, что это непродуктивная трата временного ресурса или просто хочется погорячее, можно пойти другим путем. У них в самом начале есть этот чек-лист, есть  дополнительные источники информации и с объяснением материала, и для самоконтроля. На второй урок они могут прийти с вопросами, и этот урок будет консультацией, сформированной из запросов детей. А некоторые могут решить, что они в этих темах разобрались самостоятельно и они выходят на контрольную работу. Соответственно, дальше либо они её пишут, либо какая-то неудача и приходится делать ещё раз. 

Тот же самый выбор у них есть на каждой неделе. 

Крайняя часть, лаборатория – это занятие для тех, кто уже написал контрольную работу. Условно говоря, это профильный уровень, но который не раз и навсегда. После того, как ты освоил обязательную программу, можешь туда подходить. 

Мы постарались там сделать что-то действительно интересное. “Любой каприз” называлось, потому что я был уверен, что сюда никто не придёт, поэтому я так и сказал, что если кто-то уже сдаст контрольную работу, то любой каприз, всё, что захотите, любая тема по запросу. Я ошибся: пришлось сделать любую тему по запросу, потому что два человека прошли через это и получили своё право эксплуатировать учителя, как они хотят. 

В этой модели мы год просуществовали. Она особенно заиграла, когда мы вылетели в третьем триместре на дистант,, но и в офлайн пространстве мы видели примерно то же самое. 

Наталья Андреева: Я хотела уточнить: занятия по запросу в рамках 45 минут, когда ребёнок один на один с учителем, или всё-таки группа пришла и согласовала?

Юрий Романов: В идеале, заранее перед уроком. А в жизни – когда как случалось. Они приходят примерно с одними и теми же вопросами, сложными оказываются примерно одни и те же вещи. Приходит группа и у них какие-то три вопроса практически у всех – на них мы и строим занятия

Наталья Андреева: По-моему, очень здорово. Собирали ли отклики и что сообщили дети?

Юрий Романов: Отклики собирали постоянно, дети сообщили разное, родители и учителя – тоже. 

У детей не было какого-то основания бузить, потому что мы не отняли ни одной возможности. Если кажется, что хочется идти по урокам, то ничего не поменялось, а просто появилась возможность, для тех, кто хочет сойти с урочного трека и пойти другим путем.  

Михаил: Кто как распределился: кто ходил на занятия, кто пошёл в самостоятельный поиск, насколько они блуждали или были устойчивы? 

Юрий Романов: Очень по-разному получалось. 

В девятом классе на обществознании где-то треть параллели уверенно выходила на консультации и шла в темпе более быстром. И даже если она не шла в темпе более быстром, дети всё равно приходили на консультации, но контрольную писали где-то в конце – были такие кейсы тоже. 

Была ли это группа постоянная или переменная? Ядро постоянное, но бывали изменения. Эти изменения были связаны еще и с тем, что в моменты, когда наступал тяжёлый период, больше людей выбирали более привычный трек с уроками, потому что самостоятельный всё-таки требует больших затрат. 

Где-то половина учеников уверенно сидели на уроках. 

Но это в первый год реализации модели. На второй год посмотрим, что будет, – она немножко трансформировалась. 

Это про очное обучение. В онлайне чуть-чуть по-другому получилось.

Наталья Андреева: Насколько сложнее учителю? Продолжили ли вы практику в этом году? Какое соотношение учителей к ученикам? 

Юрий Романов: 48 человек. Три класса по 16 человек.

Наталья Андреева: Это просто три класса, которые могли идти каждый в своем темпе?

Юрий Романов: Да. Там получалось по-разному: в какой-то момент один учитель проводил урок, двое сидели на консультации, а в какой-то момент два учителя вели урок, один – консультацию. К концу модуля получалось, что один ведёт урок, один – консультацию, один – лабораторию. С контрольными работами технические сложности были, которые в онлайне сразу отпали, потому что тебе же учитель не нужен в онлайне – вперёд, пиши в любое время. 

Одному учителю эту схему реализовать я не очень представляю как. Она для учителей получается более затратной – в чем? Когда мы встали по три человека на параллель, то  получили больше подготовок. Для учителя, который свободно ориентируется в материале, к консультации готовится не то чтобы надо, – надо в материале ориентироваться, а для менее опытного учителя – напряжённо. 

В смысле большего количества подготовок это всем учителям труд увеличило. 

Михаил: С подготовками тут хитрая история. Обычно учителя разгребают разные параллели, поэтому экономят на подготовках. Если учитель один, то получается сложность только в том, что одни идут через очный урок, другие идут сами, – нагрузка вдвое больше, так?

Юрий Романов: Точка организационная была для очного обучения. Есть урок 40 минут, когда вся параллель занимается обществознанием, мы её как-то перегруппировали. С историей та же самая история получается. 

Схема не совсем моего авторства – исходную идею я у Курбатова утащил, как они это в “Ковчеге” делают. Но там творчески применили уже саму идею. Если там один учитель, я не очень понимаю, как он прокрутится в этом варианте.

Михаил: Разное время для урока и для консультации.

Наталья Андреева: Времени слишком мало. Если один урок в неделю, то как эти 45 минут ты делишь между учениками на одно, другое и третье? Тогда это просто очень концентрированные встречи.

Михаил: Я думаю, что когда дистанционно выходят на обучение, эта схема идеально должна работать.

Юрий Романов: Да, для дистанционки она очень хороша. Она гораздо более адекватная, чем наши стандартные преподавания.

Наталья Андреева: Открытый урок — это какое-то видео, которое ребёнок может посмотреть, вместо того чтобы почитать учебник. Нет?

Юрий Романов: Стратегически может быть, но мы так не делали: всё-таки там, где урок, там и отработка материала.

Наталья Андреева: Был ли у каждого ребёнка маршрутный лист?

Людмила Борбот: Да, Юрий. Про логистику расскажите поподробнее. Как дети распределялись и понимали ли вы, сколько к вам придёт на урок, на консультацию, о на лабораторию?

Юрий Романов: Для организации логистики у нас существовали чатики, где вся параллель детей. В нашем примере это был whatsapp, сейчас мы в Телеграме это делаем. Был опрос, кто куда собирается. В идеальном варианте – вопрос, если собирались на консультацию, то с какими вопросами, потому что на консультацию без вопросов приходить бессмысленно. 

Людмила Борбот: Маршрутный лист вы не пробовали делать?

Юрий Романов: Была такая мысль. Во-первых, это маршрутный лист, который каждую неделю обновляется. Соответственно, получается это не столько маршрутный лист, сколько дневник, как я изучаю предмет еженедельно. Но как это так запустить, чтобы это ещё не требовало включения учителя, мне в голову не пришло, поэтому не пробовали.

Людмила Борбот: Есть такой опыт в школе в Красноярске. У них, когда дети в школу приходят, сидят старшеклассники с большим расчерченным листом. Ребенок говорит, куда он сегодня пойдет, на какие станции, ротации, и потом этот общий лист показывает, кто куда идет и где он бывает.

Михаил: Это от смысла должно зависеть – для чего это делать. Чаще всего это делают, чтобы помочь организоваться. Это как органайзер – лишний пинок, чтобы он не сачковал, а занимался. 

Я думаю, нужно смотреть по ситуации, по уровню субъектности детей. 

Юрий Романов: Такая штука нужна, если много предметов на это выходит. Это всё-таки была не наша ситуация.

Михаил: Если индивидуальные планы такие динамичные, то чтобы сводить, разводить и отслеживать, кто куда пошел, что-то такого типа нужно и лучше, если это будет электронное.

Наталья Андреева: В онлайне проще. Можно зайти с телефона.

Михаил: Если проблема отслеживания не стоит или она решается по-другому, или ее вообще не нужно решать, то соответственно и задачу эту незачем перед собой ставить.

Наталья Андреева: На первом этапе вместе с учителем, как делают в ряде зарубежных школ, спланировать свое продвижение в рамках возможностей и посмотреть план в конце или в начале недели, отрефлексировать и уточнить актуальный план – это правильно. Это помогает развить навык, который потом востребован в реальной жизни, когда ты планируешь свою деятельность и уточняешь, идешь маленькими шагами и в тоже время рефлексируешь по поводу того, что у тебя получается и не получается, на чем ты зависаешь, пытаешься найти причины, почему что-то не сработало и дальше доточить навыки.

Михаил: Формат может быть самый разный и уровень детализации разный. Мы можем оказаться в той же ситуации, что с дневниками. Я их в свое время терпеть не мог, хотя учителя говорили, что это способ научить меня организовывать свою деятельность. Но он просто был не нужен именно как тот инструмент, который учителя декларировали, и в результате это для меня была обуза. В этой ситуации мы можем тоже оказаться примерно в таких же отношениях. Я против того, чтобы наша фантазия не оказалась таким же довлеющим для детей инструментом, который им не нужен. 

Наталья Андреева: Если занятия очные, нет ли незанятых детей? Например, сразу написал контрольную, на лабораторию не пошел и гуляет или спит. Были ли дети, которые косили? По-моему, ты озвучивал, что были дети, которые занимались другим предметом по согласованию. Или нет?

Юрий Романов: Были и те, кто откосил, но в каком-то единичном количестве. Но с самого начала была договоренность, что если вдруг у вас что-то с обществознанием уже все хорошо, но есть потребность в другом занятии, подойдите и согласуйте. Такие случаи были. 

Наталья Андреева: Есть ли другие кафедры, которые переняли ваш опыт?

Юрий Романов: Там были заходы в то, чтобы что-то похожее делать. Я уверенно не могу ответить, потому что другим был в начале года занят, специально не наблюдал.

Наталья Андреева: Спасибо. Мне кажется, интересно то, что у вас получилось.  Интересно, что ксошники (КСО — коллективный способ обучения) тоже делают что-то похожее. 

Мы видим для себя задачу Центра смешанного обучения в том, чтобы собирать интересный опыт школ, делиться им, распространять и показывать, что здесь делают так, а здесь – так, и вот реальные практики, которые существуют, есть живые люди, к которым можно прийти и спросить “как вы это сделали?”. 

Михаил: Я могу свой комментарий оставить. Как Юрий сначала начал с целей ученика, оставив по боку цели учителя, так в результате я под своим углом зрения наблюдал, что практически каждый из выступающих это видел совершенно по-разному: кто в общество пытался их внедрять, кто за ученика думать. В этой ситуации довольно смешно пытаться найти что-то согласованное, несогласованное, не говоря уже о том, что само понятие дифференциация довольно странное.

Я думаю, что индивидуализация происходит всегда, потому что я легко себя вспоминаю в качестве ученика, и всегда мы в этой роли себя индивидуализируем, даже когда загоняют в жесткие рамки. Я солидарен с Юрием: мы можем больше возможностей выбора дать или меньше, и индивидуализация будет происходить либо в более гибких условиях, либо в более жестких, основания могут быть самыми разными. Если пытаемся говорить об основаниях, то все-таки правильно обозначить, что я как учитель вижу такую цель, преследую такие-то ценности, вот из этих ценностей  основания могут быть такими.

Наталья Андреева: Спасибо. Задачу я видела в том, чтобы расширить арсенал учителей обменяться разными подходами, потому что никто никогда не работает в одном подходе четко – очень сложно это. Мы сочетаем разные подходы, варьируем и дополняем то, что мы делаем. Эта возможность обменяться идеями, разными взглядами на то, как к этому можно подойти, как по-разному можно выстраивать, от чего можно отталкиваться в дифференциации – это очень важно. Это позволяет учителям расширять свой арсенал и подходов, и инструментов.

Михаил: Я не против этой задачи. Она, безусловно, благая. Просто если мы понимаем, с какого знаменателя это делается, то нам проще воспринимать ту позицию, которую человек излагает: меньше отторжения, меньше вопросов, сразу становится понятно, что он видит вот так. 

Спасибо за участие. Мне было очень интересно.

Наталья Андреева: Спасибо, коллеги, кто к нам сегодня присоединился. Завершаем нашу встречу. До свидания.

Смешанное обучение в России