Активные методы в перевернутом обучении

07.12.2020 Расшифровка встречи в ZOOM-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Спикеры:
Наталья Андреева — руководитель Центра смешанного обучения
Ольга Гусева — ГАОУ РМЭ Лицей Бауманский, г.Йошкар-Ола, заместитель генерального директора
Инна Селедцова — Санкт-петербургский политехнический университет Петра Великого, преподаватель,  руководитель агентства EACH Tech

Ольга Гусева: Опыт, который мы нарабатывали в нашем лицее с 2009 года, сейчас как нельзя лучше пригодился нам именно в плане реализации удаленного обучения по вынужденным обстоятельствам, на которое мы все были переведены. Но  и вернувшись в режим офлайна, мы дальше продолжаем реализовывать именно наши проекты на основе технологий смешанного обучения, потому что без этого нам кажется, что школа просто не актуальна, не интересна детям. В любом случае мы должны соответствовать веяниям, требованиям, а они сейчас таковы, хотим мы этого или не хотим. Это такое краткое вступление. 

Наталья Андреева: Мы сейчас начнем как раз с рассказа Ольги о том, как их школа это реализовала, как пережили этот год, что смогли сделать. А потом уже продолжим, перейдем к перевернутому классу, перевернутому обучению. Я расскажу базовую теорию. Селедцова Инна поделится своими вузовскими практиками, которые совершенно замечательные. Я очень хотела обратить внимание коллег на то, что есть замечательные варианты активного обучения на уроке, которые зачастую нами не используются. И как раз Инна, с моей точки зрения, – это концентрация лучших практик. 

2:35 Ольга Гусева: Я думаю, что технология смешанного обучения очень хорошо коррелируется в рамках того удаленного обучения, которое мы сейчас реализовали или кто-то еще реализует. 

Кратко о себе: я работаю заместителем генерального директора Лицея Бауманский, город Йошкар-Ола, Республика Марий Эл. Возглавляет Лицей Григорий Ефимович Пейсахович. У нашего генерального директора – какой-то дар предвидения: когда все еще даже понятия не имели о том, что такое дистант и смешанные технологии, он уже тогда задумался о том, чтобы сделать школу действительно актуальной и интересной детям. Это самая главная задача, которую мы должны решать. Не секрет, что сейчас дети к нам приходят несколько иными. И мы это видим, замечаем. Даже в 1 классе мы видим, что у многих детей есть странички в социальных сетях, они быстро находят всю информацию. Поэтому те формы и методы работы, к которым мы привыкли, просто не работают. А наша профессия не дает засидеться и застояться. 

С 2009 года мы начали реализовывать проекты. «С новыми технологиями к новой дидактике» — так проект звучал, потому что мы начинали этот проект реализации смешанного обучения при помощи айпэдов. У нас было главное — это найти интересные сервисы и предложения, при помощи которых мы можем реализовать свою методическую задумку. Но мы столкнулись с тем, что иногда на уроке было огромное разнообразие различных сервисов и приложений, но смыслового решения они не несли. Очень важно было найти смысловые решения использования игровых возможностей в образовательном процессе. Мы нашли сообщество выдающихся тренеров Аpple. Среди них Илья Голенопольский, Константин Бирюков, Анна Раздорская – это те первые тренеры Аpple, благодаря которым мы реализовали подход смешанного обучения. 

Не могу не вспомнить здесь Екатерину Латыпову, которая впервые познакомила нас именно с моделями смешанного обучения. Сейчас больше говорим о перевернутом классе, но этих моделей гораздо больше. Некоторые из них более простые в реализации, как модель перевернутого обучения. Некоторые более сложны в своей организации. Но то, что мы стараемся сочетать традиционный подход очного формата с цифровым, – это основа. Когда мы перешли на режим удаленного обучения, те основы, которые были заложены в нашем проекте, мы смогли реализовать в полной мере в режиме дистанционного обучения. 

Если бы у нас была четкая трактовка в терминологии, то, наверное, не было бы столько негатива. Все-таки дистанционное обучение несколько отличается по формам организации от удаленного обучения. К сожалению, сейчас в большинстве школ реализуется удаленное обучение. Это, грубо говоря, перенос классно-урочной системы в формат онлайн-транслирования. Даже не онлайн-транслирования, а с применением каких-то цифровых форм. Самое простое — это, наверное, использование электронной почты, рассылка. 

Говорить, что сейчас у нас реализуется дистанционное обучение, – нет, я не согласна с этим, потому что дистанционное обучение — это иные формы, иная организация деятельности ученика, когда нет привязки к конкретному времени, месту. Важна такая организация, чтобы ребенок сам мог себя координировать, плюс самоорганизация, саморефлексия, самопроверка. 

8:22 Каким образом у нас удаленный режим проходил и проходит? Полностью в дистант мы уйти не можем, потому что есть определенные моменты, которые касаются личности педагога. Педагоги в нашем лицее совершенно разные:  кто-то действительно с мелом у доски дает блестящие результаты – и это их право выбора,  кто-то при помощи цифровых технологий, технологий смешанного обучения тоже дает не менее качественные результаты – это тоже их право выбора. Поэтому мы стараемся поддерживать и тех, и других. 

У нас уже второй год официально в учебном плане часть часов вынесена на дистант. К примеру, если у нас 3 часа русского языка или литературы, то 2 часа они идут в классно-урочной системе, третий час вынесен на дистант. Чаще всего этот час реализуется при помощи тех форм и методов, которые мы предполагаем в дистанционном обучении. Кто-то у нас использует платформу Мудл — там у них есть готовые курсы, кто-то – iTunes, тоже готовый курс. Но больше всего нам приглянулась платформа Snowbe – она позволяет учителю реализовать все  методические задумки. Когда мы переходили на удаленное обучение, уроки, которые реализовались посредством дистанционных форм, такими и остались. Но те уроки, которые были в классно-урочной системе, мы, конечно, развели. 

Важно понимать, что перенос классно-урочной системы полностью в режим удаленного обучения не несет в себе той качественности, которую мы предполагаем. Поэтому мы попытались развести по категориям: у нас есть профильные классы, профилизация ранняя идет с пятого класса, есть 3 направления: физико-математическое, естественно-научное и гуманитарное. Те классы, где предметы профильные, мы немножко вывели в формат видеоконференции. Этот формат был через синхронную подачу материала. Уроки учебного плана непрофильной направленности мы сочетали — синхронная подача и асинхронный формат через платформу Snowbe. И третий блок (предметы общей эстетической направленности)  мы старались реализовать через проектные методики, проекты. Я думаю, что в дистанте проектная деятельность очень важна –. это удивительная форма, которая позволяет ребенку посмотреть, поучиться и найти для себя те интересные формы, которые он не смог бы в очном режиме реализовать. 

Групповые формы работы в дистанционной форме еще более стали актуальными, потому что общение между детьми было ограничено. Благодаря таким документам совместного редактирования, которое мы использование через google classroom и google формы, дети могли создавать совместные проекты. 

Итак, три блока: профильный, непрофильный и общеэстетический. Сочетание форм и методов позволило нам не потерять качественности, сохранить здоровье, потому что не надо ребенку сидеть с 8:30 до 14:30-15:00 в статичном состоянии перед экранами мониторов – у нас блок синхронной подачи материала шел с 9:00 до 12:00,  дальше шли уже другие дистанционные формы (например, проектная деятельность, когда ребенок вправе сам был выбирать удобное время и место). Учитель только устанавливал  дедлайны, сроки сдачи – это, на мой взгляд, тоже очень-очень важно. Обратная связь осуществлялась также различными формами. Чаще всего это была накопительная система оценивания, элементы формирующего оценивания. 

Когда мы были три недели на удаленном режиме обучения, то ни одной жалобы со стороны родителей не было на то, что ребенок много сидит перед компьютером, что у него не хватает свободного времени, что он не успевает выполнить домашнее задание. Я думаю, что благодаря сочетанию разных форм мы смогли удовлетворить всех участников образовательного процесса: и учителей, и детей, и родителей. 

Сейчас мы вернулись в обычный формат. Но у нас элементы дистанта и дистанционных форм продолжаются,  и мы надеемся, что дальше опыт у нас будет только нарабатываться. 

Удаленный режим обучения позволил волей-неволей окунуться в цифровую среду, задуматься, многие из педагогов повысили свою ИКТ-компетентность, многие возрастные педагоги нашли плюсы в том, что дистанционные элементы, технологии смешанного обучения будут и в дальнейшем использоваться. Это очень важный результат: увидеть, посмотреть, взять все лучшее и перенести уже непосредственно в такой привычный формат. Есть ли у вас какие-то вопросы?

Наталья Андреева: Какие формы вы использовали на профильных предметах?

Ольга Гусева: Под формами что понимается? Профильные предметы у нас шли в синхронной подаче, через формат видеоконференции, через платформы. Например, 3 часа химии: 2 часа – в синхронном видеоформате, а 1 час – в формате асинхронного дистанта. 

Наталья Андреева: Спасибо. Я рада, что вы выступили: ваша школа давно и успешно работает таким образом. И всегда интересно посмотреть на то, как перешли те, кто были впереди, потому что это то, к чему идут многие другие школы. 

Ольга Гусева: Важный момент имеет и материально-техническое оснащение. Это, наверное, один из основополагающих моментов. Возможности у школ разные. Хотя мы часто говорили, что есть технология BYOD (Bring your own devices). Мы тоже можем использовать мобильные телефоны, но здесь идут нормы санпина и много разных нюансов. Любой учитель, если захочет, то  сможет это реализовать и увидеть плюсы, но и без минусов тоже нельзя. 

Наталья Андреева: Спасибо огромное. Вы большие молодцы.

Ольга подняла эту тему — и перевернутого класса, и смешанного обучения в более широком формате. Сегодня мы сфокусируемся больше на перевернутом классе и на перевернутом обучении. 

С одной стороны, этот подход кажется очень простым. С другой стороны, он относится к смешанному обучению и ротационной модели смешанного обучения, потому что предполагает смену видов деятельности, когда у нас ученик находится дома и используют какие-то устройства для того, чтобы, например, знакомиться с новым учебным материалом. И в то же время в классе работает с учителем и осуществляет  проектную деятельность. Это сочетание является, с одной стороны, вариантом смешанного обучения, в то же время называется “перевернутый класс” – выделяется как отдельный подвид смешанного обучения. 

Есть ученые, которые разделяют перевернутый класс и перевернутое обучение. К перевернутому классу относят метод представления лекций и дополнительных материалов заранее. В то же время, перевернутое обучение, по мнению ряда ученых, требует наличия особой среды, культуры обучения, вовлекающего содержания и профессионализма педагога, без которых невозможна его реализация. 

Существует сеть перевернутого обучения, которая была создана за рубежом еще в начале 2010-х годов,  которая считает, что перевернутое обучение — это не просто дома посмотрели видео, пришли в класс и отработали учебный материал, а это изменение культуры школы, изменение взаимодействия, это педагогический подход. То пространство, в котором раньше мы работали группой, становится динамической интерактивной учебной средой, в которой учитель  направляет учащихся для понимания концепции, для творческого участия в предмете. 

Давайте посмотрим на основы перевернутого обучения. 

Что является ключевыми факторами успешности реализации перевернутого обучения? 

Одним из ключевых факторов является активное и интерактивное обучение, которое позволяет применять знания на практике, реализовывать групповую работу, навыки сотрудничества и коммуникативные навыки. 

К успешно работающим методам активного и интерактивного обучения относятся концепт-карта, групповой пазл, дизайн-мышление. 

Не все технологии активного и интерактивного обучения одинаково эффективны. Есть смысл читать статьи, смотреть, что работает, и самим рефлексировать, что у вас работает, что позволяет вовлечь учеников, активизировать их мышление, вовлечь в учебный процесс. 

Важно не увлекаться активным и интерактивным обучением просто ради него самого. В перевернутом обучении вне класса учащиеся могут отвечать на интерактивные вопросы, которые связаны с учебными материалами, с которыми они знакомятся заранее, могут выполнять различные интерактивные задания с обратной связью, работать над личными проектами. В классе могут обсуждать учебные материалы, с которыми познакомились дома, реализовывать групповые проекты, проблемное обучение, применять различные технологии активного обучения и использовать взаимооценивание. Очень важно, что реализуя перевернутое обучение, мы получаем возможность дифференцировать учащихся – это повышает эффективность образовательного процесса. 

24:13 Дифференцированное обучение предполагает, что мы динамически создаем в классе группы – они сформированы с учетом дефицитов и потребностей учащихся, в разных группах мы по-разному работаем с разным учебным материалом, в них могут быть разные учебные цели на урок. 

Есть много исследований, которые показывают, что применение дифференцированного подхода повышает его эффективность. Основной недостаток дифференцированного обучения — это возможность формирования выученной беспомощности у учеников, которые находятся в так называемых “неуспешных” группах. Поэтому очень важно именно динамическое, гибкое формирование учебных групп. Не делите учащихся на постоянные группы. Иногда учителя говорят: “Я разделил учеников на четыре группы: супер-слабые, более-менее слабые, нормальные, успешные и супер-успешные дети” Это плохая идея – тем самым мы закрепляем эти паттерны поведения, отношение к себе и самовосприятие.

25:39 В перевернутом обучении важно планировать, как в любом подходе в смешанном обучении, темами или модулями. Здорово, если в каждом модуле четко прописаны цели и критерии, и мы сообщаем об этих целях и критериях ученикам заранее, в начале изучения темы, или совместно с вырабатываем цели и критерии. 

Важно уходить от понятия «урок» к понятию «занятие». У разных учащихся и разных групп учащихся будут разные цели, а урок предполагает активности с едиными целями. Важно, чтобы учащиеся, родители и вы сами помнили о том, что у нас нет домашней и классной работы. Но есть цели, которые мы сформулировали вместе, к которым мы двигаемся вместе. И для достижения этих целей есть контрольные точки. Работа в классе, когда у ученика есть возможность соприкоснуться с учителем, взаимодействовать с ним, должна быть направлена на активное применение знаний на практике и на то, чтобы учитель мог дать учащимся максимально обратную связь. 

В то же время мы продолжаем развивать учебную самостоятельность: в первую очередь, это происходит в самостоятельной работе дома, которая не является домашней работой, а именно самостоятельной работой. Удобным инструментом, который позволяют нам реализовывать дифференциацию, является регулярное тестирование учащихся, то есть маленькие диагностические тесты, которые позволяют гибко формировать группы и менять учащихся, перемещать их из группы в группу. 

27:31 Учебная самостоятельность предполагает развитие саморегуляции и личную ответственность за результаты учебной деятельности. Поэтому мы используем маршрутные листы, которые начинаем от коротеньких до больших  маршрутных листов на год. Мы учим детей самостоятельно искать ответы на вопросы, предлагаем различные инструменты рефлексии, например, предлагаем писать ежедневные отчеты о сделанном. Мы поддерживаем их попытки самореализоваться и научиться выбирать, даем им возможность ошибаться. Это действительно очень важно.

Спасибо огромное. Передаю  слово Инне.

Инна Селедцова: Я очень рада поделиться опытом, потому что помню себя, когда меня зацепила мысль о том, что дистанционное обучение и удаленное – это немножко разные вещи. Давайте немного расскажу о себе: с одной стороны, я представляю Санкт-петербургский политехнический университет Петра Великого, где являюсь преподавателем и участником разных образовательных проектов, а с другой стороны, я руководитель агентства EACH Tech – мы делаем предложения по конструктору, по подбору инструментов.

30:58 Я хочу поделиться опытом перехода к концепции перевернутого обучения. Это локальный опыт, который я использую в своих занятиях, которым делюсь с коллегами. Эту модель я использовала и в прошлом году, когда все было хорошо и не было никакой необходимости. Просто было интересно поэкспериментировать и попробовать.

31:50 Почему я вообще начала использовать эту модель, как так получилось?  Расскажу про то, как мы проектировали этот курс и из чего он состоит,  поговорим про развитие и применение технологий. Это университетский опыт, но он абсолютно применим и к школьному образованию. Те подходы, которые я покажу, никак не влияют и не зависят от того, какие инструменты вы используете в техническом плане. Это можно реализовать  где угодно, хоть в вордовских документах.

32:57 Один из курсов, который я веду в политехе, – это курс управления персоналом в контексте проектных команд. Это практический курс для студентов и позиционируется как практика. А никакая практика невозможна без теории. Раньше этот курс преподавался в традиционном формате. Когда я начала преподавать эту дисциплину, то  решила ее сразу делать в перевернутом формате, потому что на тот момент у нас реализовывался один проект с несколькими вузами по всему миру. У меня был счастливый опыт учебы у Джона Бергмана – мы проходили у него онлайн-курс. 

Планировался курс по известной модели ADDIE, с самого начала в перевернутом в формате, поэтому все цели обучения планировались по таксономии Блума, чуть-чуть модифицированные относительно перевернутого обучения. 

На каждом уровне таксономии Блума я определяла цели: что должны знать, понимать, применять студенты по завершению всего курса. Дальше все делилось на индивидуальное и групповое пространство, то есть нижние уровни таксономии Блума закрывались индивидуальным пространством, – это то, что студенты могут сделать без меня: прочитать какой-то простейший материал, посмотреть видео. 

Например, одной из целей было запомнить правила проведения собеседований для подбора новых членов команды. Естественно, студенты с этим справятся без меня. Поэтому нижние уровни закрывались онлайн-составляющей, а более высокие (анализ, оценка, создание) выносились в групповое пространство, на групповые занятия. Тогда они были полностью в аудиторном формате. В этом году – частично в аудиторном, частично – в онлайн-формате. 

36:44 Цели продумывались сразу для каждого для конкретного модуля, а в целом придумывалось так: что я хочу, чтобы студенты знали. Это раскидывалось по уровням таксономии Блума и дальше делилось на модули. 

После того, как цели были определены, проводилось планирование того, как студенты будут двигаться по этому курсу. Условно, они находятся сейчас в точке А – как они дойдут до точки Б? Это работа на планирование. 

Когда мы представляем список модулей, то понимаем, что здесь у них может быть спад, например, мотивации, потому что сложная тема или потому что это середина семестра и все устали, хотят отдыхать. Или, например, к концу семестра спад мотивации, потому что скоро сессия и все хотят отдыхать. Соответственно для каждого модуля дальше планировалось то, как мы будем студентов поддерживать, как они будут этот путь от точки А до точки Б проходить, какие инструменты мы будем использовать в техническом плане. 

Дальше мы уже разрабатываем детальное содержание. На нем как раз я хотела бы остановиться чуть подробнее: 

Перевернутый курс частично состоит из онлайн-курса, частично – из практических занятий. В прошлом году для онлайн курса я использовала платформу Scientific. Она бесплатная. В этом году, поскольку вуз готовился к дистанционному обучению, я размещала онлайн-часть курса на платформе Мудл. У нас онлайн-часть состоит из коротких теоретических материалов, простейших заданий на саморефлексию, на индивидуальные проекты. Практические занятия состоят из выравнивания знаний, углубления в теорию и сложных практических заданий. Все это планируется исходя из этой таксономии: то есть один раз мы спланировали, что хотим дать в индивидуальном и групповом пространстве, а дальше определяем, что идет в онлайн-часть, что – в очную.

39:48 Поговорим про структуру онлайн-курса. 

Онлайн-часть курса – это то, что студенты изучают в индивидуальном пространстве. Индивидуальное пространство состоит из видеолекций. Это могут быть необязательно только мои видеолекции. Есть много экспертных видео и уроков, поэтому я комбинирую. Где-то я записываю видео сама, где-то беру из готовых курсов (например,  из Youtube), которые отвечают целям обучения, которые я запланировала. 

Конспекты — это либо мои авторские конспекты, либо фрагменты, взятые из литературы, научной или профессиональной, и есть простейшие задания. 

Когда я записываю любые видео, у меня нет задач и амбиций сделать так, что будет выглядеть дорого, монтаж какой-то, сложный продакшн. Я руководствуюсь минимальным: чтобы это было приятно смотреть, чтобы не занимало много времени и чтобы не требовало похода в профессиональную студию записи. Чтобы записать такое видео для организации курсов в перевернутом формате, необязательно иметь сверх оборудование. Для этого достаточно иметь ноутбук и большое желание. 

В видеолекциях и в конспектах всегда хорошо рассказать студентам, зачем они это смотрят, зачем читают, как это будет использоваться на нашем занятии, как это им пригодится в практике. 

Всегда в конспекты и видеолекции встроены задания для активного просмотра или для активного чтения. Например, в каком-то видео я задаю вопрос, и ответ на этот вопрос необходимо написать в форму под видео. Цель даже не в том, чтобы проверить, как правильно ребята ответят на этот вопрос, а скорее в том, что поскольку понятно, что управление мотивацией к просмотру этих онлайн-заданий — это отдельная история, то такие вопросы и технологии активного просмотра и чтения все-таки повышают вовлеченность и количество тех, кто эти материалы посмотрит. 

Иногда под конспектами разгораются какие-то дискуссии. Это обычные задания, которые даются студентам, чтобы они прокомментировали, высказали свое мнение по каким-то вопросам, которые задаются в конспектах. А иному студенту необходимо прокомментировать мнение любого другого студента. Разгорается такая письменная дискуссия во вполне понятном студентам формате. 

Задания в онлайн-части курса – это какие-то очень простые вещи: либо это то, что встроено в конспект или видео, либо задание на дискуссию, либо задание на гугл-поиск. Например, у нас была тема про управление коммуникациями в проектных командах и одно из заданий – какие инструменты для коммуникации в командах используются? Порядка 20 инструментов я им привожу, а они и половины из них не знают. Смысл им  рассказывать про каждый инструмент подробно, когда они могут сами провести небольшую исследовательскую работу? 

Есть еще один тип заданий – это задание на формулировку вопросов. Это такое задание, в котором студентам необходимо по завершении изучения теоретического материала на платформе формулировать три вопроса. Эти вопросы могут быть двух типов. Первый тип — это “что вам осталось непонятно по итогам изучения теоретического материала, что бы вы хотели узнать подробнее”. Второй тип вопросов — это “что бы вы спросили у своего одногруппника, коллеги, чтобы проверить, что он изучил представленный теоретический материал”. Это обязательно после каждого модуля. 

45:58 Есть еще дополнительные материалы. Первые из них про то, чтобы создавать правильный и комфортный опыт, про навигацию в образовательных материалах. 

В конце каждого модуля этого онлайн-материала студентам дается чек-лист: что необходимо сделать, чтобы чувствовать себя готовым к практическому занятию, которое будет происходить очно в аудитории или онлайн. Указаны дедлайны по каждому типу каждого пункта чек-листа и указано, сколько времени примерно у них уйдет на выполнение. 

После каждого модуля я прошу указать, сколько минут ушло на знакомство с теоретическим материалом. Это мой исследовательский интерес, с одной стороны. С другой стороны, это позволяет немного управлять нагрузкой, поскольку есть нагрузка,  которая допустима для студентов, и мы не можем сильно ее превышать. Мне нужно быть уверенной, что эта самостоятельная работа студента не превысит какие-то нормы. Конечно, некоторые пишут, особенно в начале курса, когда такой незнакомый формат, какую-то фантастику. Могут написать, что у них и два часа ушло. Но это скорее исключение – в основном, все подходят к этому вполне комфортно. 

В начале курса мы начинаем первое занятие с ребятами с того, что смотрим мультики на очной встрече, в процессе просмотра я рассказываю: вы посмотрите в онлайн-части курса этот фрагмент мультика, дальше будет такой тип вопроса. Например, посмотрели фрагмент из “Чебурашки и крокодила Гены”, а на практическом занятии мы будем  апельсины считать или в коробку складывать. Для чего это нужно? Чтобы удачно познакомить с форматом на чем-то понятном. Например, на мультиках, которые знакомы.

49:14 Дальше мы переходим к очной части курса. Для нее есть такой конструктор, в котором мне удобно планировать очные занятия. 

Каждое очное занятие состоит из трех составляющих:

Первая составляющая — это блок выравнивания знаний. 

Вторая составляющая — это блок ответов на вопросы. 

Третий блок — это практические задания. 

Если я вижу, что аудитория пришла хорошо подготовленная, то, значит, я могу чуть больше времени уделить практическим занятиям. Если я вижу, что аудитория пришла чуть хуже подготовленная, то на практические занятия уходит чуть меньше времени. Опытно установлено, что если у нас занятие полтора часа идет, то 15 минут минимум всегда уходит на выравнивание знаний, минимум 15 минут – на ответы на вопросы и минимум 30 – на практику. А дальше зависит от того, насколько подготовленная аудитория пришла, насколько сложный был онлайн-материал. 

50:38 Существует нескольких техник выравнивания знаний, которыми хочу с вами поделиться: 

Первая техника — это техника «шапка». Я беру прямоугольник 3 на 3, делаю 9 карточек с названиями ролей. Дальше все эти карточки складываются в какую-то шапку. Иногда шапку заменяет коробка. Студенты получают эту шапку/коробку и начинают играть: достают карточку, на которой написано, например, “дипломат”. Дальше студенту необходимо своими словами вкратце объяснить, что за роль ему попалась. Если он объясняет эту роль, то оставляет карточку себе, а шапку передает тому, кто угадал. Если он не объясняет в течение 15 секунд, то складывает эту карточку обратно в шапку и просто передает шапку своему соседу. Побеждает тот студент, у которого оказывается больше всего карточек. 

Это только с виду выглядит как игра. На самом деле, это помогает понять, кто пришел подготовленный, кто – неподготовленный. С другой стороны, это помогает выравнивать знания аудитории, потому что когда несколько раз проговариваются названия этих ролей, все вслушиваются в описание ролей, вслушиваются в определение какого-либо термина. Когда он повторяется несколько раз, то уже запоминается. 

Вторая техника — это мяч памяти. Предполагается, что студенты посмотрели онлайн-материал. Они приходят на занятия, вручаю мяч или какой-то шарик любому студенту, а он говорит один, любой запомнившийся факт из онлайн-материала. Он сказал этот факт и перекидывает мячик дальше. Может казаться, что это для взрослых уже студентов не очень заходит. На самом деле, они все очень любят играть. Все это очень нравится, они с удовольствием это все принимают и они с удовольствием и во всем этом участвуют. А в игре побеждает тот, кто остается последним. Что здесь важно? Пока все проговаривают факты, вспоминается вся теория, чуть ли не до того, кто был автором методички, которая, например, была прикреплена в качестве какого-то теоретического материала. 

54:20 Третья техника — это «шапка» наоборот. Студентам раздаются пустые карточки, пустые прямоугольники. На одной стороне студент пишет любой термин, на другой – его определение. Допустим, у каждого студента по 5 карточек. Дальше мы выходим в коридор. Начинается такое немножко броуновское движение – каждый подходит к каждому и пытается избавиться от своих карточек. Каким образом избавиться? Первый студент подходит ко второму и показывает определение. Если второй студент угадал по этому определению термин, то карточка остается у первого. Если второй студент не угадал, то первый отдает карточку второму. У кого осталось больше всего карточек, тот не очень хорошо готовился к онлайн-материалу – значит  ему нужно больше уделить времени, его нужно при практической работе соединить с кем-то, кто хорошо готовился, чтобы он не чувствовал себя совсем выпавшим из процесса. 

Четвертая техника – это «Решето». Двум студентам даются какие-то термины: это могут быть любые концепции, любой теоретический материал, одинаковый для двух студентов по содержанию. Но у каждого студента пропущены разные слова. Первый студент читает: «У меня пропущено слово». А у второго это слово есть. Он начинает объяснять, не употребляя однокоренных слов, первому студенту пропущенные слова. Так они проходят через весь теоретический материал. Важно пропускать именно тематически значимые слова, не просто союзы и междометия, а именно тематически важные слова. Пока они играют, то прочитывают важный теоретический материал.

После того, как мы прошли блок выравнивания знаний, мы переходим к блоку ответов на вопросы. Это вопросы, которые студенты задают в форме обратной связи, где необходимо сформулировать три вопроса. Чем это хорошо? Это помогает мне готовиться к самому занятию гораздо продуктивнее, чем если бы я сама придумывала, на какие вопросы хочу ответить. Я перед каждым занятием анализирую, что они написали, и добавляю в то, что им хотела рассказать, те вопросы, которые они задают. Для каких-то вопросов я записывала отдельные видео, поскольку не успевали на практических занятиях, и размещала на платформе Мудл. Если возвращаться конструктору, то это как раз тот блок 15 минут, где я отвечаю на вопросы, которые у студентов возникли в ходе изучения теоретического материала. А потом уже занимаемся кейсами. 

59:03 Кейсы составляются по модели grasps. Чем мне нравится эта модель? В ней  очень хорошо всегда видно контекст, в котором студенту необходимо выполнить тот или иной кейс. Я думаю, в некоторых случаях это применимо и в школах. У студентов  всегда насущные вопросы: как я буду это применять на практике? как я это буду применять, когда пойду работать? Здесь задается рабочая ситуация – вы являетесь тем-то, вам нужно сделать то-то, ваш результат использует такой-то отдел, результат должен быть такой-то, оцениваться это будет так-то. 

Дальше мы решаем в командах какие-то кейсы на проведение собеседований. Например, они проводят собеседования, ходят по аудитории, я иногда подсаживаюсь, помогаю, какие-то советы даю каждой паре. Когда студенты делают эти кейсы, иногда включаю туда дополнительную теорию, которую они бы, скорее всего, не запомнили, пока читали теоретический материал, потому что это та теория, которая важна именно уже на практике. Например, у нас есть создание профиля будущего члена команды –  что-то вроде карточки вакансии. Скорее всего, какие-то вещи (например, как считается зарплата) они бы не запомнили, если бы я им дала в теоретической лекции. Здесь я просто включаю это в кейс, у них есть памятка к этим пунктам, они обращаются к памятке и смотрят эти проценты, они просто используют эту памятку как подсказку и расширение того, что они знали. 

Это все было, когда у нас было обычное, очное обучение. 

1:01:16 Что же произошло с переходом на дистанционное обучение? 

Остался все тот же конструктор. Наиболее сильно поменялась именно практика, потому что мы не можем ходить по аудитории и о чем-то разговаривать. Я внедрила такой формат, как рабочие тетради. Я делаю их в Рowerpoint, затем отправляю студентам файл Рowerpoint, где им нужно что-то куда-то вписать в какое-то поле, что-то куда-то передвинуть. 

Что меня поразило? Я у студентов обычно спрашиваю развернутую обратную связь в конце курса. В этом году я у них еще не спрашивала обратную связь, но именно когда мы перешли на дистанционную учебу и когда появились эти рабочие тетради, посыпались от них отзывы: такие отзывы, о которых никто не просил, но им очень хотелось рассказать. Это было для меня открытием. 

Переходя к результатам, скажу, что важно. Что на эту онлайн-работу, которую я показывала, у студентов по той статистике, которую они собирают, уходит в среднем 30-35 минут. Есть много очевидных результатов: чем лучше они изучают теоретический материал, тем лучше выполняют практическую работу и тем меньше времени уходит на выравнивание знаний. В целом собирается ряд какой-то статистической информации, на основании которой можно уже проводить какие-то улучшения. 

Наталья Андреева: Как вы считаете, с какого возраста можно использовать такую модель? 

Инна Селедцова: Это имеет смысл использовать не раньше средней школы или  старшей даже – определенный уровень самостоятельности у учащихся должен быть. В любом случае, прежде чем в каком-то формате учить, надо научить учиться в этом формате. 

Ольга Гусева: Модель «перевернутый класс» я использую с детьми начиная с третьего класса. Конечно, английский язык — специфичный предмет, но в объяснении грамматического материала я использую модель перевернутого обучения. Закрепление материала  провожу в модели «смена рабочих зон» –  так называемая модель «ротация станции». 

Правильно сказали, что очень важно не просто попробовать и сказать, что это не работает. Важно действительно провести серию уроков, блок, модуль какой-то сделать, разработать и потом проанализировать. Очень важно поставить ребенка дома в активную деятельностную позицию: не просто посмотреть видеоролик, не просто познакомиться. Здесь приходят на помощь педагогам активные формы, методы и приемы. Например, когда я объясняю грамматический материал, то сама создаю видеоролики в различных приложениях и сервисах – их огромное множество, не нужно специальных профессиональных роликов. Я прошу детей уже на этапе просмотра составить интеллект-карту или ментальную карту. Прийти на урок они всегда должны с вопросом, что было непонятно, что требует обсуждения. Вот это очень-очень важно. 

Инна Селедцова: Про результаты еще хотела сказать. В целом, в этом году тратится времени гораздо меньше. И удовольствия от процесса у меня, как у преподавателя, у студентов, судя по отзывам, достаточно много – это самое главное. 

У нас сейчас проходит такой эксперимент – хотим в таком формате запускать целую магистерскую программу в Политехе. Мы хотим более 80% дисциплин в перевернутом формате преподавать. 

На этом его все. Буду рада вопросам. 

1:11:04 Наталья Андреева: Спасибо огромное. Здорово, что рассказали, как и какие приемы используете именно активного вовлечения учащихся, активизации знаний. Есть разные подходы: кто-то использует концепт-карты, когда вместе собираются в группе, восстанавливают и пытаются связи нарисовать. При этом учащиеся, которые что-то делали и те, кто не делали, если вместе в одной группе,  то тоже вовлекаются. В вашем случае это даже большее вовлечение: ты бросаешь мячик и человек никуда не денется – ему кинули мячик. 

У меня спрашивают: есть ли математики, которые работают таким образом? Я видела физиков, которые так работают,  биологов, которые так работают. На самом деле, многие вещи понятно, как перенести и использовать на уроке математики. Потому что понятно, что в математике есть процесс закрепления,  что важно выработать некоторый навык, но очень важно, чтобы была активизация того, что дети сделали или не сделали дома, и чтобы была возможность самостоятельно что-то делать и брать на себя ответственность.

Инна Селедцова: Это опыт университета. Мы периодически ездим в университет MEF в Стамбуле. Это университет, который на 100% организован в перевернутом формате. У них даже экзаменов как таковых нет – по каждой дисциплине проекты.

Наталья Андреева: Спасибо. В этом году мы подготовили журнал, в котором обобщили результаты исследований по дистанционному и смешанному обучению. И было много интересных публикаций именно из Турции. У них очень активна эта тема, особенно – последние годы. 

Инна Селедцова: Кэролайн, одна из преподавателей в университете MEF, – как раз один из авторов стандарта по перевернутому обучению. 

Наталья Андреева: Спасибо огромное, Инна. Спасибо огромное, Ольга. До свидания.  

Смешанное обучение в России