Майкл Пауэр, Университет Лаваля, Квебек, Квебек, Калифорния, michael.power@fse.ulaval.ca
Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения.
Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020
Аннотация
Этот документ основан на продолжающейся исследовательской программе, изучающей внедрение учебного дизайна и технологий в университетское обучение, а также в переходе преподавателей от модели дистанционного обучения к модели дизайна онлайн-обучения. Целью данной статьи является обоснование возникающей тенденции онлайн-обучения, называемой смешанным онлайн-обучением, на основе синтеза существующих исследований и новых результатов трехлетнего исследования с множеством конкретных случаев. Смешанное онлайн-обучение, как определено здесь, возникло в результате интенсивного итеративного цикла исследований дизайна на основе быстрого прототипирования и рассматривается как комбинация как смешанного обучения, так и онлайн-обучения, то есть одновременной и дополнительной интеграции и реализации асинхронного — режим обучения (например, система управления обучением или LMS) и синхронная настольная среда конференц-связи (например, виртуальный класс). Предыдущее исследование, проведенное автором, определило контекст, параметры и методологию этого исследования и выявило конкретные проблемы проектирования, с которыми сталкиваются преподаватели при проектировании и разработке курсов для работы вне кампуса. Эта статья делает шаг назад и отмечает, что дистанционное образование как область теряет импульс по мере того, как онлайн-обучение набирает обороты.
Ключевые слова: учебный дизайн, исследования дизайна, дистанционное образование, онлайн-обучение, смешанное обучение.
Введение
Университеты по всему миру, опирающиеся на процветающую индустрию коммуникационных и информационных технологий и активизировавшуюся область исследований в области дизайна и технологий обучения (Reiser & Dempsey, 2007), в настоящее время имеют в своем распоряжении целый ряд технологических возможностей, которые полностью затмевают ранее существовавшие средства предоставления студентам дистанционного образования (Bates, 2005; McGreal & Elliott, 2008). Однако инициативы, предпринятые университетами, а именно в Северной Америке, по запуску автономных асинхронных веб-курсов (Boettcher & Conrad, 2004), дают неоднозначные результаты из-за обещания стать мейнстримом (Allen & Seaman, 2004). к осознанию того, что ожидания не оправдались (Larreamendy-Joerns & Leinhardt, 2006; Zemsky & Massy, 2004). Недостаточная отчетность может объяснить некоторые расхождения в этих результатах (OCDE, 2005; Tallent-Runnels, Thomas, Lan, Cooper, Ahern, Shaw & Liu, 2006). Однако некоторые инициативы подвергались критике за ненадлежащее качество, чрезмерно управляемое администрацией и в основном ориентированное на получение прибыли (Carr-Chellman, 2005; Noble, 2002; Magnussen, 2005). Тем не менее, многие авторы заявляют, что у преподавателей в целом просто нет времени или стимула посвятить себя изучению новых навыков, освоению новых технологий и новому взаимодействию со студентами (Brogden & Couros, 2002; Moore & Kearsley, 2004 ; Sammons & Ruth, 2006).
В этой статье представлен синтез результатов исследований из предыдущих статей, основанный на следующих исследовательских вопросах: Какие препятствия встречаются у группы преподавателей с разным уровнем мотивации, знаний и навыков, приобретаемых при переходе от дистанционного обучения (DE) дизайн-модель в дизайн-модель онлайн-обучения? Какое влияние оказывают препятствия такого рода на эволюцию DE и появление онлайн-обучения (OL)?
Обзор литературы: от DE к OL в традиционных университетах
Университеты во всем мире уже давно заинтересованы в дистанционном образовании как в средстве повышения доступности высшего образования, тем самым способствуя социальной справедливости (Jung, 2003), так и в качестве средства увеличения набора при одновременном снижении затрат (Rumble, 2002). После десятилетий изменений и технологических инноваций в моделях DE (Taylor, 2001) и временами получения смешанных результатов (OCDE, 2005; Tallent-Runnels, Thomas, Lan, Cooper, Ahern, Shaw & Liu, 2006) администраторы университетов в настоящее время массово обращаются к информационным и коммуникационным технологиям для разработки онлайн-компонентов курсов на территории кампуса (Bonk & Graham, 2006; Cook, Owston & Garrison, 2004). В результате появилось множество подходов к смешанному обучению к разработке и проведению курсов, при которых преподаватели, работая с разработчиками учебных материалов, разрабатывают в различной степени дидактические материалы для онлайн-доставки, которые дополняют преподавание и обучение на территории кампуса и способствуют распространению дидактических материалов. (Garrison & Kanuka, 2004; Garrison & Vaughan, 2008; Mortera-Gutierrez, 2006; Shea, Fredericksen, Pickett, & Pelz, 2004).
Исследование, представленное в этой статье, было начато в контексте традиционного университета с долгой историей DE (Power, 2008a; Power, 2007). Несмотря на то, что в течение нескольких десятилетий применялись различные технологии проведения курсов, предоставление дистанционного образования во время этого исследования в основном основывалось на субсидируемой видеоконференцсвязи между объектами, которая воспроизводила очное обучение (Berge, 2001). Однако финансирование таких курсов должно было быть сокращено, и приближающийся крайний срок побудил администраторов университетов начать продвигать разработку автономных веб-курсов ((Boettcher & Conrad, 2004), требующих интенсивного, интерфейсного учебного дизайна и участия преподавателей (Power, 2007). Однако, когда проект начался и преподаватели начали осознавать количество времени и степень усилий, которые потребуются для завершения своих курсов, необходимость в более прагматичном и эффективном подходе к DE стала очевидной, что привело к тому, что автор начал называть средой смешанного онлайн-обучения (Power, 2008b).
Метод
Метод исследования, принятый для проведения этого исследования, основывался на подходе, основанном на дизайнерских исследованиях (Brown, Collins & Duguid, 1989; Collins, 1992; Jonassen, Cernusca & lonas, 2007). Коллинз (1992) заявил: «… наука о дизайне образования должна определять, как различные проекты учебной среды способствуют обучению, сотрудничеству, мотивации и т. Д.» (стр.24). Совсем недавно Jonassen et al. (2007) сосредоточены на исследованиях, которые на самом деле проводят разработчики учебных материалов:
«Исследование дизайна объединяет дизайн учебной среды с разработкой прототеорий (эмерджентных теорий развития) обучения (Design-Based Research Collective, 2003). То есть мы разрабатываем теории обучения во время проектирования. Дизайн — это исследования, а исследования — это дизайн. . Исследование дизайна использует непрерывные циклы проектирования, внедрения, анализа и изменения дизайна »(стр. 48).
Другим аспектом подхода к дизайну исследования, примененного в этом исследовании, было предварительное определение фактических практик планирования курса среди преподавателей, чтобы впоследствии построить удобный для преподавателей университетский прототип учебной модели (ID) на базе университетского городка. Это было сделано в надежде на расширение охвата преподавателей через DE и повышение их ответственности и полного участия в процессе проектирования (Jaffee, 1998).
Были предприняты шаги в рамках исследования развития (Richey, Klein & Nelson, 2004; Van der Maren, 1998) с использованием подхода к сбору данных на основе тематических исследований и решения проблем (Berg, 2001; Leedy & Ormrod, 1999). . После того, как был проведен обзор литературы по моделям DE, OL и соответствующим моделям учебного дизайна (ID), реализованным в высшем образовании, последовала фаза интенсивной совместной работы преподавателей и преподавателей / исследователей (далее «исследователь») с целью установления рабочий учебный дизайн (далее «ИД») прототипа модели, которая отражала как методы планирования курса преподавателей, так и литературные модели ИД.
Выборочная совокупность
Методика отбора выборочной совокупности была неслучайной и состояла из десяти преподавателей гуманитарных наук (образование, языки, право и музыка), которые участвовали в процессе разработки курсов для студентов и аспирантов для немедленной онлайн-доставки и которые добровольно вызвались участвовать в этом исследовании. В течение трех лет связанные с ID проблемы, темы и категории, вытекающие из этих десяти курсовых проектов, а также реализованные решения были полностью задокументированы в виде тематических исследований (см. Power, 2008a; Power, 2007). Размер выборки был определен в соответствии со стандартными методами насыщения данных (Berg, 2001; Bogdan & Biklen, 1998).
При выборе этого исследовательского подхода цель состояла в том, чтобы продвинуть форму натуралистического исследования, в которой социальные агенты (то есть преподаватели и разработчик / исследователь учебных материалов) будут представлять собой основной источник информации и научных данных.
Источники данных
Данные для этого исследования были получены из нескольких источников. Проблемы, связанные с дизайном, с которыми сталкивался исследователь, работающий с преподавателями во время еженедельных рабочих сессий по дизайну и разработке, записывались в журнал (Power, 2008a). Кроме того, постоянное взаимодействие дизайнеров и преподавателей на основе электронной почты стало вторым источником документации по возникающим проблемам, связанным с дизайном. Третий источник данных — это фактическая подготовка материалов курса преподавателей, состоящая в основном из компонентов программы курса, таких как учебная деятельность на основе чтения курса и инструменты оценки. Наконец, четвертый источник данных был получен в результате постфактум полуструктурированных интервью преподавателей, участвовавших в исследовании. Следует отметить, что исследование проводилось в университете с французским языком обучения и что отрывки из дословной транскрипции, представленные ниже, являются переводами, предоставленными автором.
Анализ данных
Первоначальный анализ данных был итеративным по своей природе, поскольку в каждом случае вступали в силу результаты проектных решений. Анализ проводился исследователем в этой последовательности и был основан на доступных источниках данных: 1) идентификация проблемы проектирования, 2) идентификация решения, 3) реализация и, наконец, 4) идентификация результатов. Исследователь подробно изучил каждую проблему, связанную с дизайном, по мере ее возникновения и предложил решение, которое затем было разработано и применено. Затем были изучены непосредственные результаты, чтобы установить, в какой степени проблема была решена в последующих случаях, то есть в сохранении проблемы, изменении проблемы или ее устранении. Их результаты реинвестировались (применялись) в последующих случаях.
Окончательный анализ данных был проведен после того, как десять тематических исследований были завершены тщательным анализом всех возникших проблем, связанных с проектированием, всех реализованных решений и полученных окончательных результатов, о чем свидетельствует созданная окончательная версия прототипа проектной модели.
Полученные результаты
В ходе этого исследования были обнаружены основные проблемы, связанные с ID, из которых возникли три категории проблем, связанных с дизайном модели ID: 1) проблемы, связанные со сложностью, 2) проблемы, связанные с ограничениями, и 3) проблемы, связанные с доставкой курса (Power , 2007).
Категория 1: Проблемы, связанные со сложностью модели прототипа учебного дизайна (ID)
Что касается проблем Категории 1, обмены между преподавателями и исследователем начались с внедрения модели прототипа идентификатора (далее «прототип»), основанной в первую очередь на теоретической структуре идентификатора, но также и на практике планирования курса на базе кампуса. Проблемы, возникшие в результате первоначального использования этого прототипа (в случаях с 1 по 3 включительно), касались в основном трудностей, с которыми преподаватель столкнулся при применении предложенного прототипа (см. Таблицу 1), которые преподаватели описали как «тяжелые» (Случай 1, Power, 2008a), как «слишком сложный для понимания» и «слишком теоретический» (Случай 2), как «слишком требовательный» с учетом «имеющегося времени» (Случаи 1 и 3), элементы, предполагающие разрыв между теорией ID и фактическим планированием курса практики среди преподавателей.
Решения, применявшиеся к этим проблемам, включали упор на фактическую практику планирования курса и опыт преподавателей при сохранении минимальных требований к удостоверениям личности для разработки курса. При решении этой категории проблем (возникающих ближе к концу Сценария 3) была получена модифицированная версия прототипа (см. Таблицу 2), представляющую собой баланс между требованиями строгого внешнего ID-прототипа и практикой планирования курса, управляемой преподавателями.
Эта модифицированная версия прототипа (таблица 2), получившая название модели горизонтальной учебной программы (HCS), нацелена на создание более высокого уровня согласованности между компонентами учебной программы, чего сильно не хватает в традиционной модели учебной программы. В этой модели преподаватели сначала связали цели напрямую с содержанием, а затем напрямую связали контент с учебной деятельностью, то есть индивидуальной, групповой или групповой деятельностью. Таким образом, возникшая модель явилась результатом консенсуса, достигнутого между преподавателями и исследователем в свете жестких ограничений по времени, с общей направленностью проектной работы на разработку учебных мероприятий, связанных с целями и ресурсами. Это считалось более выгодным, чем время, потраченное на разработку сложных концептуальных моделей поддержки, которые преподаватели считали чрезмерно трудоемкими и трудоемкими, а также противоречащими существующей практике планирования курсов на территории кампуса.
Таблица 1. Первоначальный прототип идентификатора
Таблица 2. …
Следует отметить, что на этом этапе преподаватели предполагали иметь некоторую форму синхронной технологии, с помощью которой можно было бы взаимодействовать со своими студентами в режиме реального времени. То есть, согласно комментариям преподавателей, решение не обязательно должно включать видео. Преподаватель в тематическом исследовании 3 заявил: «Мы должны уметь слышать друг друга, но не обязательно видеть друг друга. Письменное общение просто не режет его … человеческий голос настолько богат эмоциями, даже сарказмом и иронией … »(Дело 3, с. 45, л. 12). Как отмечалось ранее, учитывая огромные затраты времени и усилий, которые потребовались бы с их стороны для разработки веб-курсов для самостоятельного изучения, преподаватели решили, несмотря на желание администрации, отказаться от этого занятия. Таким образом, перед командой разработчиков и технических специалистов была поставлена задача найти альтернативный вариант проведения курса, который будет дополнительно обсужден ниже в разделе Категории 3.
Возвращаясь к прототипу HCSM, «беспроигрышный» компромисс был достигнут в том смысле, что были признаны как ограничения факультета, так и требования базового учебного дизайна. Таким образом, получившийся в результате прототип дизайна можно описать как подход к обучению дизайну по нисходящей лестнице (вдохновленный Chomsky, 2006 и Marton, Hounsell & Entwistle, 1997), в котором учащиеся, переходя от одного занятия к другому, все глубже погружаются в себя в обсуждении и понимании предмета, тем самым достигая целей, связанных со все более сложным построением знаний (см. Таблицу 3).
Данные интервью после исследования показали, что в отношении Категории 1 (проблемы сложности прототипа ID) преподаватели в целом были довольны моделью. Один преподаватель сказал, что прототип дизайна «… заставил меня задуматься о том, чтобы лучше структурировать свое обучение» (Пример 1, стр. 13, л. 27). Другой преподаватель заявила, что, хотя она нашла этот процесс «трудным и иногда раздражающим», у нее было ощущение, что он «значительно улучшил внутреннюю структуру и общую логику [ее] курса» (Случай 3, с. 42, л. 26). Одна из преподавателей (Случай 4) почувствовала, что использование прототипа HCS позволило ей решить несколько проблем:
«Это был первый раз, когда я использовал такую модель учебной программы. Обычно я предоставляю информацию о своем курсе вертикально, а не горизонтально […]. Первое, что я сделал на этот раз, — это привел в порядок вещи, особенно мои еженедельные чтения. Это помогло мне увидеть, что работает, а что нет. Например, как недели, когда было слишком много или слишком мало чтения. Это, в свою очередь, помогло мне увидеть, существует ли прямая связь между каждой из моих целей и каждым из моих чтений »(Случай 4, с.57, l.42).
Подводя итог, можно сказать, что основным результатом решения этих проблем, связанных со сложностью идентификатора, стало создание того, что можно назвать прототипом учебной программы курса «ID-lite», в котором сбалансировано поддержание основных принципов учебного дизайна с интеграцией существующих практик планирования курсов преподавателей и соблюдением их ограничений. . Полученный в результате подход к дизайну был прямым и взвешенным ответом на ограниченное знание принципов дизайна среди преподавателей и их ограниченную готовность даже участвовать в процессе дизайна.
Категория 2: проблемы, связанные с ограничениями прототипа идентификатора
Что касается проблем Категории 2, которые охватывали практически все десять случаев, преподаватели почувствовали давление со стороны администраторов, как упоминалось ранее, с целью быстро создать высококачественные, автономные и полные веб-курсы. По мере развертывания процесса разработки сопротивление преподавателей усилилось, поскольку они начали понимать, что они просто не смогут разработать курсы, соответствующие ожиданиям администрации. Это произошло главным образом из-за двух критических факторов, связанных с ограничениями: 1) предстоящее начало их курсов (в некоторых случаях в течение 1-3 месяцев) и 2) соперничающие приоритеты преподавателей (а именно, приоритет исследований над преподаванием), в результате из-за элементарной нехватки времени на разработку интенсивного курса. В результате курсы, которые действительно появились, были более обогащенными веб-курсами, чем настоящие веб-курсы (Boettcher & Conrad, 2004). Действительно, на протяжении всего исследования временные ограничения постоянно ограничивали активность ID. Например, преподаватель Кейса 8, размышляя о времени, которое он потратил на разработку курса, пришел к выводу, что это был по сути неустойчивый процесс: «В течение целого года я ничего не делал, кроме как проектировал этот курс. Я не писал книга, даже не статья … У меня нет времени заниматься чем-то еще. В этом нет никакого смысла, это слишком много … и еще не все сделано! » (Дело 8, с. 105, л. 31). Это довольно неожиданное заявление, учитывая тот факт, что прототип, реализованный в конечном итоге, как видно из Таблицы 2, на самом деле был гораздо менее требовательным, чем исходный прототип. Интересно, что в самом начале этого исследования сама потребность в высокоуровневом интерфейсном дизайне была поставлена под сомнение преподавателем Ситуации 1: «На самом деле, мое планирование курса продолжается … Я всегда ищу новые источники, новые кейсы, новости о разработках в моей сфере ». (Дело 1, с. 13, л. 37).
Еще одна проблема, связанная с ограничениями, которая возникла, особенно в случаях 5, 6 и 7, заключалась в отсутствии необходимого технического опыта у преподавателей в двух областях: 1) компетенция начального уровня в обслуживании веб-сайтов, которая позволила бы преподавателям некоторую автономию в обслуживании и обновление материалов, связанных с курсом, без необходимости постоянной технической поддержки и 2) базовые знания о средствах массовой информации и технических возможностях, которые позволили бы преподавателям создавать разнообразные творческие учебные объекты и мероприятия, специфичные для их области.
Основным результатом решения этих связанных с ограничениями проблем, достигнутого за счет более оптимизированных операций и улучшенной своевременной технической поддержки, было усиленное убеждение в том, что полные веб-курсы могут быть построены в рамках имеющихся временных рамок и институциональной инфраструктуры, учитывая низкий уровень наличие факультета и техническая компетентность.
Категория 3: проблемы, связанные с проведением курса ID
Как упоминалось ранее, появление проблем категории 3 произошло в основном в случаях с 6 по 8. Последующие решения, примененные к таким, предполагали созревание процесса разработки прототипа идентификатора, поскольку он касался меньше теоретических соображений и больше практических и логистических вопросов, особенно с доставка без границ. Как упоминалось во введении, видеоконференцсвязь была первой технологией доставки, развернутой университетом. Однако поэтапный отказ от него продолжался из-за его чрезмерно высокой стоимости и проблем с надежностью. На этом этапе исследования, учитывая нежелание / отказ преподавателей предусмотреть полное асинхронное проектирование и проведение онлайн-курсов, исследователь и технический персонал начали изучать другие альтернативы на базе Интернета. Поскольку преподаватели явно требовали постоянного взаимодействия со своими студентами в режиме реального времени, было сочтено, что любое жизнеспособное и устойчивое решение обязательно должно включать синхронный компонент.
Таким образом, поиск решения завершился тестированием и последующим внедрением среды синхронной настольной конференц-связи (SDC — synchronous desktop conferencing) или виртуального класса.
SDC — это основанный на Web, часто с поддержкой Java, потомок более ранних и более дорогостоящих систем видеоконференцсвязи типа «сеть-сеть» (Finkelstein, 2006; Mahony, Sullivan & McShane, 2003). До недавнего времени они были относительной редкостью в университетской среде (Ng, 2007), но более распространены в корпоративном мире (Bersin, 2006). Приняв это технологическое решение, преподаватели и исследователь начали понимать, что тот же низкоуровневый интерфейсный дизайн, который демонстрируется на курсах в кампусе, может быть эффективно реализован, в отличие от продвигаемого администрацией высокоуровневого внешнего интерфейса. Идентификатор, необходимый для онлайн-курсов с асинхронной доставкой. Более того, с помощью SDC-эмуляции знакомого классного опыта преподаватели могли бы компенсировать нехватку материала, разработанного для внешнего интерфейса, заменив взаимодействие в классе в реальном времени и оперативную обратную связь. Наконец, поскольку занятия были записаны, они были доступны для просмотра в Интернете.
С внедрением SDC-решения для проведения онлайн-курсов исследователь и преподаватели получили немедленную обратную связь от учащихся о том, что эта среда оказалась не только полезным инструментом, но и это позволило им многократно и на более высоком уровне конструировать знания путем обсуждения смысла в реальном времени и оперативной обратной связи от их профессоров и коллег: «Этот метод [sic] способствует формированию групповых знаний за счет использования идей каждого студента» (отзывы студентов). Таким образом, исследователь и преподаватели обнаружили, что эта среда эффективно решает проблемы, связанные с доставкой, с которыми ранее сталкивались.
Тем не менее, несмотря на все усилия, предпринятые для обеспечения диалога в реальном времени в условиях новой эры, один преподаватель иронично сослался на давнюю проблему, связанную с подготовкой студентов к занятиям и участием в них: «Некоторые студенты не выполняют задание читать и поэтому не знают, что сказать [в классе]; другие читают все, но не понимают и поэтому ничего не говорят, тогда как другие читают все и все понимают и поэтому не говорят ни слова «. (Дело 8, с. 104, л. 7). Очевидно, что существуют пределы того, насколько любая технология может помочь в обучении.
Конечным результатом решения этих проблем, связанных с проведением курсов, стало принятие платформы обучения в синхронном режиме, которая снизила потребность в высокоуровневом внешнем дизайне курса, тем самым оптимизируя доступность преподавателей для обучения онлайн за счет эмуляции обучения в кампусе. педагогическая практика.
Обсуждение
Это исследование показало, что для успешной реализации прототипа идентификатора в традиционной университетской среде он должен быть основан на низкой «структуре» и высоком «диалоге» (Moore, 1993) и должен подражать традиционным университетским практикам и операциям. Это подтверждается утверждением Jaffee (1998) о том, что:
«. Восприимчивость и воспринимаемая легитимность новых образовательных методов сильно зависит от того, в какой степени эти образовательные технологии усиливают или сохраняют центральные элементы институционализированной и расширяющей идентичность классной комнаты». (Jaffee, 1998: с. 28).
Это указывает на необходимость для администраторов университетов принять модель развертывания OL, которая тесно связана с традиционными операциями по доставке университетских курсов, а не классическую модель, ориентированную на проектирование и разработку, которая по сути своей чужды основным университетам (Keegan, 1996). Таким образом, преподаватели не только будут иметь доступ к реальным средствам обучения онлайн в привычной для них манере, но, что более важно, они будут использовать полностью социоконструктивистскую учебную среду, которая будет резко контрастировать с жестко критикуемыми, бихевиористски-ориентированной моделью идентификации с пошаговой блокировкой (lock-step ID), реализуемая во всем мире открытыми и DE университетами (Evans, 2001). Отныне, получая доступ к модели, ориентированной на доставку, студенты и преподаватели могут взаимодействовать таким же образом, как и в кампусе, одновременно получая доступ к мощным функциям совместного использования экрана и просмотра веб-страниц (Hamilton & Cherniavsky, 2006). Более того, преподаватели переживают возобновление контроля качества над DE, который либо был делегирован суррогатным акторам в системе высшего образования, либо даже незаметно выведен из рук преподавателей все более распространенными и очень влиятельными корпоративными интересами (Magnussen, 2005; Noble, 2002).
Осознание того, что это исследование принесло автору, что DE приближается к основному высшему образованию, также, как ни парадоксально, принесло с собой понимание упадка DE, как это было известно. Вместо этого OL, похоже, полностью превращается в жизнеспособного преемника (Anderson, 2008). Кроме того, прототип идентификатора, появившийся в результате этого исследования, переопределил OL с точки зрения того, как он был известен в течение большей части своего короткого срока службы, то есть онлайн-продолжение основанной на DE, предварительно спроектированной, в любом месте и в любое время доступной, асинхронной учебной среды, ориентированной на студентов. (Harasim, 1995; Hiltz, Teles & Turoff, 1995; Hiltz & Goldman, 2005).
Возникающий прототип представляет собой смесь прошлого и будущего, с одной стороны, восходящую к эпохе, когда преподавание и обучение всегда происходило одновременно во времени и в пространстве (в классе), но, с другой стороны, продвижение вперед под своим новым обличьем к эре безграничных онлайн-коммуникаций, освобожденных от ограничений пространства, напоминающих сообщенный переход от структурных к реляционным соображениям в OL (Garrison, 2000). Испытывая новую свободу от старых ограничений, преподаватели осознали, что они вновь заявили о своем прямом владении своими обязанностями по обучению и поддержке студентов, которые в классической модели DE обычно делегировались наставникам (Keegan, 1996).
На протяжении всего исследования команда разработчиков и техническая группа должна была найти баланс между опасениями, выраженными, во-первых, администрацией, и их озабоченностью по поводу повышения уровня рентабельности охвата, а, во-вторых, преподавателями, которые в первую очередь были озабочены качеством обучения, технической поддержкой и общими проблемами управления рабочей нагрузкой. Поскольку асинхронные и синхронные компоненты этой среды были полностью интегрированы, и понимание последствий этого стало зрелым, автор осознал, что одновременное смешивание синхронной среды с асинхронной системой управления курсом привело к появлению вариации университетской, смешанной Модель обучения, как определено Garrison & Vaughan (2008):
«Основной принцип [смешанного обучения] заключается в том, что устное общение лицом к лицу и письменное онлайн-общение оптимально интегрированы таким образом, что сильные стороны каждого из них объединены в уникальный учебный опыт, соответствующий контексту и предполагаемой образовательной цели» (Garrison & Vaughan, 2008: с. 42).
Полностью интерактивное решение впоследствии было названо смешанной средой онлайн-обучения, являющейся естественным продолжением как смешанного обучения, как это определено Garrison & Vaughan (2008), так и OL, как определено, например, http://www.aln.org/. На рисунке 1 модель проектирования смешанной среды онлайн-обучения описана как полностью интерактивная, одновременная и взаимодополняющая интеграция и реализация асинхронного режима, частично управляемой системой, частично управляемой преподавателями среды обучения (то есть системы управления курсом или CMS). ) и синхронный режим, частично управляемая системой, частично управляемая преподавателями учебная среда (т. е. среда виртуального класса).
Более подробно, традиционная, управляемая преподавателями, модель преподавания / обучения на базе кампуса (в нижнем левом углу) сопоставляется на оси x с асинхронной моделью онлайн-преподавания / обучения (в правом верхнем углу). -ручный уголок). По оси Y обучение под руководством преподавателей, обычно синхронное и проводимое в университетском городке (нижняя левая часть рисунка), сопоставляется с асинхронным обучением под руководством системы, т.е. Интерактивным обучением под руководством преподавателя, распространенным в открытых и модели дистанционного обучения университетов (верхняя правая часть рисунка). Овалы, помеченные как «традиционное обучение на территории кампуса» (включая обучение) и «онлайн-обучение», представляют, соответственно, ширину и широту каждой системы в ее собственной сфере. Смешанное обучение рассматривается здесь как соединение обеих сфер, все более и более существующее в многочисленных и разнообразных формах (Garrison & Vaughan, 2008; Mortera-Gutierrez, 2006). Наконец, смешанное онлайн-обучение рассматривается как мост между асинхронной и синхронной формами обучения, тем самым занимая все пространство OL.
Рисунок 1. Относительное положение смешанного онлайн-обучения
Эта среда представляет собой серию компромиссов между высокоуровневыми и высококачественными, но столь же дорогими, интерфейсными веб-курсами и высокоуровневыми, хотя и дорогими, курсами, проводимыми с помощью видеоконференцсвязи. Таким образом, он сочетает в себе структуру достижимого и устойчивого уровня преподавателей через асинхронную среду обучения и диалог между преподавателями и студентами на устойчивом уровне через среду синхронного обучения. Он также представляет собой подход с низкой кривой обучения к онлайн-миграции преподавателей и удобный и экономичный подход к расширению охвата университетов.
В результате этих разработок автор начал размышлять об изменениях, происходящих во всей сфере дистанционного образования. На Рисунке 2 появление смешанной среды онлайн-обучения показано в общем контексте DE и OL. Здесь утверждается, что DE как область в настоящее время претерпевает серьезный сдвиг в развитии и расширении. На протяжении более чем столетия DE, подмножество основного высшего образования (Moore & Kearsley, 2004), теперь становится главной силой во всем мире, но в новой форме. OL рассматривается как преемник DE, естественное развитие этой области, подпитываемое Интернетом и все более распространяющимися, доступными и экономичными информационными и коммуникационными технологиями (McGreal & Elliott, 2008). Кроме того, предполагается, что OL первого поколения после десятилетия проб и ошибок, в течение которых оно было известно в основном как асинхронная форма обучения (Hiltz & Goldman, 2005; Twigg, 2004), , в настоящее время входит во второе поколение смешанного онлайн-обучения, поколение, для которого характерна переработка университетских курсов (Garrison & Vaughan, 2008). В результате в кампусах по всей Северной Америке в настоящее время внедряется все больше форм смешанного обучения (Park & Bonk, 2007), объединяющих различные виды деятельности OL и достигающих высшей точки в так называемой среде смешанного онлайн-обучения. Следует отметить, что так называемое 5-е поколение DE (Taylor, 2001) намеренно не было включено сюда, поскольку считается, что его лучше описать как онлайн-обучение первого поколения.
Рисунок 2. Появление смешанного онлайн-обучения
Вывод
Что касается вопросов, заданных в самом начале (С какими препятствиями сталкивается группа преподавателей с разным уровнем мотивации, знаний и навыков, когда они переходят от модели проектирования DE к модели проектирования OL? из такого рода препятствий на пути эволюции DE и появления OL?), результаты этого исследования показывают, что, короче говоря, 1) преподавателей все больше поощряют поддерживать работу с университетами; 2) при этом они сталкиваются с препятствиями, которые мешают им применять классическую модель DE, и 3) недавние технологические инновации заново знакомят преподавателей с «непрерывностью практики» в их педагогике (Power, 2008c). Поскольку синхронный режим, виртуальные классы еще не широко используются в высшем образовании (Киган, Швенке, Фрич, Кенни, Кисмихок, Биро, Габор, О’Суйлеабхайн и Никс, 2005; Нг, 2007), больше исследований, особенно полевых исследований ( Abrami & Bernard, 2006), в этой многообещающей области исследования. Это исследование, основанное непосредственно на полевых наблюдениях и задокументированных тематических исследованиях, знакомит с концепцией смешанной среды онлайн-обучения и определяет ее важность для высшего образования, ссылаясь также на возможные положительные эффекты в области дизайна и технологий обучения. Считается, что это исследование способствует скудным, но необходимым исследованиям для устойчивого и экономичного охвата университетов, а также для эффективного использования человеческих и материальных ресурсов.
В частности, в этом исследовании рассматривается потребность в среде преподавания и обучения, которая точно отражает реалии преподавателей, обеспечивая как богатую ресурсами структуру, так и множество возможностей как для реального времени, так и для различного диалога между учащимися, а также между учащимися и преподавателями. Он предполагает, что существует потребность в балансе между целями администрации, ограничениями преподавателей и потребностями учащихся, и устанавливает основные требования к структуре и диалогу в работоспособной среде преподавания и обучения. Предполагается, что это может быть достигнуто путем сочетания доступных информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), чтобы предоставить онлайн-учащимся полную среду OL, преподавателям — возможную альтернативу ограниченному обучению и администрированию в кампусе со средствами для управления ответственным охватом. Несмотря на некоторые ограничения, связанные с дизайном исследования (ограниченная выборка, текущие исследования), результаты и соответствующие теории, содержащиеся в этой статье, могут позволить дизайнерам, преподавателям, а также администраторам лучше понять некоторые из основных проблем, связанных с дизайном, и принять соответствующие меры. редизайн и внедрение смешанного онлайн-обучения.
Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020
Литература
Abrami, P. C., & Bernard, R. M. (2006). Research on distance education: In defense of field experiments. Distance Education, 24(1), 5-26.
Allen, I. E. et Seaman, J. (2004). Entering the Mainstream: The Quality and Extent of Online Education in the United States, 2003 and 2004. Needham, Mass.: The Sloan Consortium. Retrieved on June 17th, 2007: http://www.sloan-c.org/resources/entering mainstream.pdf
Anderson, T. Ed. (2008). The Theory and Practice of Online Learning. Athabasca, AB: Athabasca University Press. http://www.aupress.ca/books/Terry Anderson/TerryAndersonEntireBook.pdf
Berg, B.L. (2001). Qualitative Research Methods for the Social Sciences, Fourth Ed. Boston: Allyn and Bacon.
Berge, Z. L., & Muilenburg, L.Y. (2001). Obstacles faced at various stages of capability regarding distance education in institutions of higher learning. Tech Trends, 46(4), 40-45.
Bersin, J. & Associates. (2006). Rapid E-Learning: What Works. Tools, Techniques, Case Studies, and Best Practices. 6114 La Salle Ave., Suite 746 Oakland, California. 94611.
Boettcher, J. V. & Conrad, R. (2004). Faculty guide for moving teaching and learning to the web (2nd ed.). Phoenix , AZ : League for Innovation in the Community College.
Bogdan, R.C., & Biklin, S.K. (1998). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods (3rd ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Bonk, C. J. & Graham, C. R., Eds. (2006). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs. Francisco , CA : Pfeiffer
Brogden, L. M., & Couros, A. (2002). Contemplating the virtual campus: Pedagogical and administrative considerations. The Delta Kappa Gamma Bulletin. 68(3): 22-30.
Brown, J. S., Collins, A. & Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture of Learning. Educational Researcher, v. 18 n1, pp. 32-42, Jan-Feb.
Carr-Chellman, A.A. (2005). E-learning: rhetoric versus reality. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Chomsky, N. (2006). Language and Mind. 3rd edition. Cambridge University Press: Cambridge, UK.
Collins, A. (1992). Towards a Design Science of Education, In Scanlon, E. and O’Shea, T.(eds.) New Directions in Educational Technology, Berlin: Springer Verlag.
Cook, C., Owston, R. & Garrison, D. K. (2004). Blended Learning Practices at COHERE Universities. Technical Report 2004-5. Toronto: York University Institute for Research on Learning Technologies.
Evans, T. (2001). Changing universities, changing work: A consideration of diversity, change and the (re)organisation of work in higher education. Proceedings of the Teaching and learning conference, 2001: Tertiary teaching and learning: Dealing with diversity, 184-196.
Finkelstein, J. M. (2006). Learning in Real Time: Synchronous Teaching and Learning Online. San Francisco: Jossey-Bass.
Garrison, R. (2000). Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A Shift from Structural to Transactional Issues. International Review of Research in Open and Distance Learning, June. Retrieved on July 7th: http://www.irrodl.org/content/v1.1/randy.html (Прим.переводчика: ссылка не работает. Работающая ссылка: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333. Также доступен перевод на русский язык)
Garrison, D. R. & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative potential in higher education. Internet and Higher Education, 7, 95-105.
Garrison, D.R. & Vaughan, N. (2008). Blended Learning in Higher Education: Framework, Principles, and Guidelines. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Gunawardena, C. N. & Mclssac, M. S. (2003). Distance Education (Chapter 14). In M. G. Moore & W. G. Anderson. 2003. Handbook of Distance Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Hamilton, E. R., & Cherniavsky, J. (2006). Issues in synchronous versus asynchronous e-learning
platforms. In H. F. O’Neil, & S. R. Perez (Eds.), Web-based learning: Theory, research, and practice (pp. 87-106). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Harasim, L., Hiltz, R., Teles, L., & Turoff, M. (1995). Learning Networks: A field guide to teaching and learning online. Cambridge, MA: MIT Press.
Hiltz, S. R. & Goldman, R., Eds. (2005). Learning Together Online: Research on Asynchronous Learning Networks. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Jaffee, D. 1998. Institutionalized Resistance To Asynchronous Learning Networks. JALN, Volume 2, Issue 2 — September, pp. 21-32.
Keegan, D., Schwenke, E., Fritsch, H., Kenny, G., Kismihok, G., Biro, M., Gabor, A., O’Suilleabhain, G., & Nix, J. (2005). Virtual classrooms in educational provision: Synchronous elearning systems for European institutions. ZIFF PAPIERE 126. Hagen, Germany: Zentrales Institut fur Fernstudienforschung (ZIFF), FernUniversitat, July. Retrieved April 12th, 2007: http://www.fernuni-hagen.de/ZIFF/synchronous.pdf
Larreamendy-Joerns, J., & Leinhardt, G. (2006). Going the distance with online education. Review of Educational Research, 76, Winter, 567-605.
Leedy, P.D., & Ormrod, J.E. (1999). Practical research: Planning and design (7e ed.). Colombus, Ohio: Prentice-Hall.
Mahony, M., Sullivan, T. & McShane, K. (2003). Synchronous Desktop Conferencing (SDC): exploring the potential for support of students in professional/clinical placements and research settings, and for collegial. In G. Richards (Ed.), Proceedings of World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education 2003 (pp. 619-622). Chesapeake, VA: AACE.
Magnusson, J.-L. (2005). Information and Communications Technology: Plugging Ontario Higher Education into the Knowledge Society. Encounters on Education. Vol. 6, Fall, pp. 119 — 135.
Marton, F. , Hounsell, D. , Entwistle, N., Eds. (1997). The Experience of Learning. Scottish Academic Press: Edinburgh.
McGreal, R. & Elliott, M. (2008). Technologies of Online Learning (E-learning) in T. Anderson. The Theory and Practice of Online Learning. Athabasca, AB: Athabasca University Press.
Moore, M.G. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education. London & New York: Routledge.
Moore, M. G. & Anderson, W. G. (2003). Handbook of Distance Education. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Moore, M.G. & Kearsley, G. (2004). Distance Education: A Systems View. 2nd Edition. Belmont, CA: Wadsworth.
Mortera-Gutierrez, F. (2006). Faculty Best Practices Using Blended Learning in E-Learning and Face-to-Face Instruction. International Journal on E-Learning. 5 (3), pp. 313-337. Chesapeake, VA: AACE.
Ng, K. C. (2007). Replacing Face-to-Face Tutorials by Synchronous Online Technologies: Challenges and pedagogical implications. International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 8, Number 1. March.
Noble, D. (2002). Digital Diploma Mills: The Automation of Higher education. First Monday. Issue.3, Number 1. Retrieved on Sept 4th, 2006: http://www.firstmonday.org/issues/issue3 1/noble
OCDE (2005). La cyberformation dans i’enseignement superieur: Etat des lieux. Paris : Editions OCDE, Centre for Educational Research and Innovation.
Park, Y. N. & Bonk, C. J. (2007). Synchronous Learning Experiences: Distance and Residential Learners’ Perspectives in a Blended Graduate Course. Journal of Interactive Online Learning. Volume 6, Number 3, Winter.
Power, M. (2008a). Le concepteur pedagogique refiexif: un journal de bord. Athabasca, AB : Athabasca University Press. http://www.aupress.ca/MichaelPower.php
Power, M. (2008b). Responsible outreach in higher education: the Blended Online Learning
Environment. American Educational Research Association, Instructional Design SIG, New York, USA, March 24-28.
Power, M. (2008c). A dual-mode university instructional design model for academic development. International Journal for Academic Development, 13 (1) 5 — 16: http://dx.doi.org/10.1080/13601440701860185
Power, M. (2007). From Distance Education to E-Learning: a multiple case study on instructional design problems. E-Learning, Volume 4, Number 1, pp. 64-78. http://www.wwwords.co.uk/elea/content/pdfs/4/issue4 1.asp
Reiser, R. A. & Dempsey, J. V. (2007). Trends and Issues in Instructional design and Technology. 2nd edition. Upper Saddle River, N.J.: Pearson/Prentice-Hall.
Richey, R.C.; Klein, J. & Nelson, W. (2004). Developmental Research: Studies of Instructional Design and Development. In D. Jonassen (Ed.) Handbook of Research for Educational Communications and Technology (2nd Ed.), 1099-1130.
Rumble, G. (2002). Analyzing cost/benefits for distance education programs, TechKnowLogia, 4(2), 6064.
Sammons, M. C. & Ruth, S. (2007). The invisible professor and the future of virtual faculty. International Journal of Instructional Technology and Distance Learning. January, volume 3 number 1.
Shea, P., Fredericksen, E., Pickett, A., & Pelz, W. (2004). Faculty development, student satisfaction, and reported learning in the SUNY Learning Network. In T. Duffy and J. Kirkley (Eds.) Learner-centered theory and practice in distance education (p. 343-377). Mahway, NJ.: Lawrence Elrbaum Associates.
Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y., Cooper, S., Ahern, T. C., Shaw, S. M., & Liu, X. (2006). Teaching courses online: A review of the research. Review of Educational Research, 76(1), 93-135.
Taylor, J.C., (2001). 5th generation distance education. DETYA’s Higher Education Series, Report No.40, June.
Twigg, C. A. (2004). Using asynchronous learning in redesign: reaching and retaining the at-risk student. Journal of Asynchronous Learning Networks, Volume 8, Issue 1 — February.
Van der Maren, J.M. (1998). La recherche pedagogique. Introduction aux recherches appliquees en education. Montreal : Presses de l’Universite de Montreal.
Zemsky, R. & Massy, W. F. (2004). Thwarted Innovation: What Happened to e-learning and Why? Retrieved on June 4th, 2007: http://www.irhe.upenn.edu/Docs/Jun2004/ThwartedInnovation.pdf
Manuscript received 31 Aug 2008; revision received 11 Nov 2008.
SOME HIGH15 RESERVED
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 2.5 License
Power, M. (2008). The emergence of a blended online learning environment. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 4 (4), 503-514. Available online at: http://jolt.merlot.org/vol4no4/power_1208.pdf
Ссылка на оригинал статьи: http://jolt.merlot.org/vol4no4/power_1208.pdf