Проектная деятельность

06.07.2020 Расшифровка встречи в ZOOM-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Спикеры:
Алексей Наумов — эксперт по смешанному обучению, ГБОУ № 1505 (Москва), учитель физики и английского языка, заместитель директора
Виталий Лебедев — учитель информатики, Гимназия № 45

Ведущие:
Наталья Андреева — руководитель Центра смешанного обучения
Татьяна Жукова — методист Центра смешанного обучения
Людмила Шиленкова — методист Центра смешанного обучения

Людмила Шиленкова: Я приветствую участников. Хочется отметить, что у нас была оживленная дискуссия о проектной деятельности в группе «Смешанное обучение». Было высказано очень много различных мнений. Хотелось бы сегодня найти какое-то, пусть не единое, но некоторое целостное понимание, что такое проектная деятельность.

Татьяна Жукова: Некоторая договорённость. 

Людмила Шиленкова: Да, это в идеале. Сегодня наша встреча посвящена обсуждению вопроса, что считать проектной деятельности и какие есть подходы к её реализации. Это тема противоречивая, вызывает жаркие споры, поскольку нет общего определения проекта и проектной деятельности. Является ли проект исследованием или за проект можно считать реферат, как не уйти в имитацию проектной деятельности, что должно поддержать оценки в проекте — обо всём этом мы предлагаем сегодня поговорить. Я предоставляю слово Алексею Наумову, заместителю директора школы 1505. Алексей, расскажите, пожалуйста, что в вашей школе, в вашей практике понимается под проектной деятельностью, что вы проектом не считаете и что оцениваете в ходе проектной деятельности? 

Алексей Наумов: Хорошо, давайте я об этом расскажу. Дело в том, что дебаты или какая-то полемическая деятельность о том, что является проектом, а что нет, проходила у нас в школе очень давно, лет пять или шесть назад. Я не могу сказать, что эти дебаты закончились победой какой-то одной стороны, просто был принят некоторый функциональный подход, который заключается в том, что проект в учебной деятельности решает какие-то учебные цели, то есть он учит ребёнка планировать свою деятельность, следовать плану в дальнейшем с теми или иными поправками. То есть сначала ставить цель, планировать задачи, следовать плану, рефлексировать свою деятельность, получать какой-то продукт. Если деятельность ученика укладывается в эти рамки с теми или иными поправками, то это означает, что та деятельность, которая организована, в той или иной мере будет считаться проектной.

Причина, почему было принято такое решение, достаточно проста. Сам проектный метод нужен для того, чтобы ребёнок получил инструмент решения каких-то задач. То есть когда он сталкивается с некоторой проблемой и не знает, что делать, у него есть как минимум один инструмент — это проектный метод. Он понимает, что надо не сидеть сложа руки, не ковыряться в носу, а если есть какая-то проблема, то следовать какому-то алгоритму: поставить цель, сформулировать задачу, спланировать деятельность. А как только он поймёт, как задача будет выполнена, действовать дальше в интересах своей деятельности. 

Такая деятельность, которая приводит к какому-то осязаемому результату или продукту, была признана с некоторыми натяжками проектной, и так существует в нашей школе уже лет 10. Поэтому дебаты стихли по той причине, что по большому счёту что учителям, что детям не столь принципиально правильное определение проектной деятельности, учителям в большей степени. Если ребёнок научился этой последовательности и получил продукт, он умеет пользоваться этим алгоритмом деятельности, этим инструментом, то даже если в процессе обучения то, что он делал, не является, в строгом смысле этого слова, проектом, или не является учебным проектом (то есть этот продукт носит чисто учебный, необязательно вселенский характер) – ну, и ладно. Самое главное, если потом при столкновении с проблемой он сможет этот инструмент использовать. В этом отношении это как игрушки, которые продаются в магазинах, где можно собрать из конструктора пластиковую машинку. Если там какие-то основные элементы присутствуют, то ребёнок научится тому, что машинка состоит из деталей, что собирать их нужно, скреплять, скручивать каким-то образом. Даже если конкретная машинка, которую он собирает, виртуальная, и, получается, что не имеет какой-то большой ценности, — главное, чтобы он научился пользоваться этим инструментом. Это такой эпиграф ко всей этой истории. 

Если требуется какое-то точно выверенное определение проектной деятельности, то меня этот вопрос волнует во вторую и третью очередь. Он интересный, его можно обсудить, но для меня не имеет какого-то большого практического значения. 

Является ли проектом реферат или является объектом исследования и в какой мере? Ответы на эти вопросы у нас есть, я готов их озвучить, но это не означает, что эти ответы носят какой-то строгий характер. 

Теперь ближе к делу. Когда мы начали проектную деятельность, мы еще не были в системе IB, у нас в школе был некоторый опыт проектной деятельности в течение пяти-шести лет. Это, с одной стороны, хорошо, потому что был некоторый опыт. С другой стороны, это было сложным процессом, потому что у IB одни критерии, одна идеология, и поэтому требовалась некоторая подгонка одного под другое.

Если говорить про нашу схему, то у нас в школе проектная деятельность начинается с пятого класса. В пятом классе дети делают учебные проекты: они делают один проект в год с учителем, учитель поясняет, как, что, как должно быть оформлено, что должно быть, что не должно быть, потом они защищают свой проект, который делается подконтрольно педагогом. 

Дети делают по одному проекту в шестом и седьмом классе. Причём в шестом и седьмом классе они делают этот проект либо групповой, либо индивидуально. А потом они делают еще один проект в восьмом классе. Как правило, мы поощряем здесь индивидуальные проекты, хотя бывают и групповые. 

За три года, за шестой, седьмой и восьмой класс, они делают три проекта, которые они защищают. 

В девятом классе они делают то, что мы называем преддипломной работой, — она тоже делается в проектном виде. 

В десятом классе — ещё одну преддипломную работу. 

Здесь есть некоторые плюсы и минусы. Плюсы заключаются в том, что у детей есть большой достаточно опыт делания проектов к 9-10 классу. Минусом является то, что они утомляются делать эти проекты ежегодно и, более того, все эти проекты жёстко встроены в образовательный процесс — они не могут его не сдать, это не по выбору, не по желанию, они обязаны его сделать, иначе это будет сказываться на их переходе в следующий класс. Понятно, что если вначале проектный метод вызывает какие-то положительные эмоции в большей степени и драйв, то к девятому-десятому классу это местами выветривается, потому что они понимают, что обязаны сделать, это является некоторой сложностью. 

Теперь как выстроен процесс. В разных классах  (в основном в шестом, седьмом, восьмом) методика несколько меняется, там есть некоторые аспекты, но есть три больших блока. Так, в октябре дети заявляют темы, с педагогом или сами (зависит от конкретного ребенка и от конкретной ситуации). В октябре происходит предзащита темы – это когда ребёнок, его консультант и ещё два других педагога встречаются вместе в одном кабинете, на одной площадке, ребёнок рассказывает, что он планирует делать, что планирует получить, как он видит своё планирование на 2-3 месяца вперёд. Консультант визирует, что он в курсе этого события, он знает, что этот ребенок считает его своим консультантом, какую-то помощь планирует от него получать. Плюс он, как консультант говорит, что да, я понимаю, что будет делать этот ребёнок, я согласен с этим, я этого ребёнка знаю, и действительно та деятельность, которой он планирует заниматься, для него полезна. Tе два учителя, которые присутствует при этой защите темы,  ставят свои подписи над тем, что они знают, что происходит, они знает, что будет за продукт. Они тоже считают, что это проект. Они обладают достаточной компетенцией втроём, чтобы заявить, что то, что в дальнейшем будет происходить, — это продукт, они считают, что он подпадает под критерии проектной деятельности. Если они говорят  “да”, то процесс продолжается, ребёнок встает на некоторые рельсы деятельности. Если они говорят “нет”, то ребёнок ещё раз защищает тему или каким-то  образом встречается еще раз со всеми участниками образовательного процесса. На этом этапе и встаёт вопрос, как правило, можно ли считать тот или иной продукт, который заявляет ребёнок, достаточным или недостаточным для того, чтобы признать свою деятельность проектом. 

Приведу пример:  ребёнок приходит и говорит: «Вы знаете, я буду 3 месяца работать и в конце получу картинку для комикса». Это вопрос, можно ли считать картинку для комикса от ребёнка 8 класса достаточным продуктом трёхмесячный работы? Если он сможет каким-то образом доказать это и сказать: «Вы знаете, у меня такие критерии, моя картинка для комиксов должна быть отправлена в журнал, в журнале посмотрят, оценят, я ещё её везде опубликую, соберу отзывы, и то, что я сделаю, имеет некоторое качество» — это одно. Или если он скажет: «Вы знаете, я нарисую все, что в голову придёт, и это будет мой проект», то, скорее всего, ему скажут “нет”, это не сработает. Почему так? Поясняю: проект, отметка за него идёт в его личное дело, она в дальнейшем будет учитываться, поэтому он должен продемонстрировать, что та деятельность, которой он занимается 3 месяца, своим продуктом имеет качественную вещь. 

Было сломано много копий: что является качественной вещью, достойным продуктом, а что нет. Были составлены какие-то таблицы — что можно считать, что нет, каким качеством обладает тот или иной проект для того, чтобы быть признанным проектом или нет. И было принято решение: так как дети очень разные и возможности у всех разные, то предъявить какие-то единые требования к продукту достаточно сложно. А проект — обязательная часть: если ребёнок его не сделает, то это плохо, будут вопросы, должен ли он оставаться на гимназической траектории в следующем классе. Он может быть супер успешным по всем остальным предметам, но не мочь сделать проект. На данном этапе консультант проекта — это тот человек, который должен знать ребёнка, знать продукт, который ребенок заявляет, и говорит, что да, вы знаете, для этого ребёнка этот продукт может являться результатом проектной деятельности. Это такой экспертный совет, в котором консультант имеет важное слово.

После того, как защита темы прошла, полтора месяца идёт на работу, ребёнок отчитывается —  создана целая онлайн-платформа для этого, где вывешивает каждый этап своей работы, где он фиксирует свою деятельность. 

И  через полтора месяца происходит демонстрация продукта, ещё через 2 недели — защита проекта. 

Демонстрация продукта — это когда все собираются и показывают, что они сделали, а на защите проекта они рассказывают, проводят некоторую рефлексию своей деятельности, говорят: вот я работал три месяца, вот такая была цель, вот мой продукт, я считаю, что я достиг своих целей / не достиг своих целей, что получилось/не получилось, вышло/не вышло и так далее. 

На этапе защиты проекта обсуждается только рефлексия. Обсуждение самого продукта  происходит на демонстрации за 2 недели до обсуждения проекта. 

Как происходит обсуждение продукта? Ребёнок его демонстрирует (причём к этому моменту, если он имеет социальную направленность, то может ее применить или кому-то дать уже на экспертизу, собрать отзывы, собрать то, что он писал в своем портфолио проекта). Есть портфолио, где он пишет, как  планирует проверять и  показывать, что он достиг своей цели. 

Обычно один учитель пишет экспертное заключение, как он оценивает этот продукт, но это не ключевая экспертная оценка. Ребёнок может сказать: «Хорошо, что написали экспертное заключение, оно должно быть по определению, но у меня есть ещё отзыв из дома престарелых, которые использовали мою вещь, ещё отзыв от родителей, детей. Я считаю, что этого достаточно. Хорошо, что вы написали экспертное заключение, но это не принципиально».

В конце происходит защита проекта, где ребенок описывает свою деятельность и должен отрефлексировать, что происходило эти три с половиной месяца. 

Может ли реферат быть в нашем случае продуктом проекта?

В нашем случае нет, реферат в качестве продукта не принимается. Но принимаются другие форматы письменной работы: текст, статья, сказка, эссе, если это необходимо. Но реферата как такового нет.

Если ребёнок планирует, что его целью является собрать кучу материалов, то он должен тогда пояснить, для кого это куча материалов нужна, как он планирует для этой аудитории кучу материалов преподнести, что это за аудитория, как он её найдёт. Комиссия тогда перепрофилирует эти проекты под какие-то другие, то есть не в форме реферата, а в форме онлайн базы данных, например. 

Что касается исследований, то здесь ситуация более тонкая. 

Если исследование заканчивается ничем, то есть ребенок исследовал, получил какую-то зависимость, но статьи нету, текста исследования нету, то это не пройдёт защиту темы. Но конечное решение принимается не на основании какого-то жёсткого установленного понятия, что такое проект, а исходя из конкретного ребенка и конкретной ситуации. Например, если в виде продукта будет заявлена статья в журнал, то есть исследование будет являться подготовкой к этой статье, то здесь проблем не будет — продуктом является статья, которая отсылается, лицензируется, редактируется.

Споры о том, что именно является проектной деятельностью, а что нет, закончились у нас тогда, когда стало понятно, что эти споры не приводят к какому-то конструктивно-позитивному результату в плане конечной выгоды ребёнка. 

Мне кажется, методические споры о том, можно ли считать именно эту бумажку, или именно этот комикс, или именно эту картинку валидным продуктом проекта или нет, сошли на нет — это не столь принципиально, является ли конкретная вещь правильным продуктом, если деятельность организована правильно и у неё есть правильный результат, потому что для нас актуально именно приобретение ребёнком нужного инструмента взаимодействия с миром. Если он этот инструмент приобрёл и правильно использует, ничего страшного. 

Хочу заметить, мы сейчас не находимся в проекте IB, поэтому мы не связаны регламентирующими документами. Мы пытаемся провести линию от тех времен, когда у нас просто возникла проектная деятельность, и опираемся на собственные традиции в большей степени, чем на нередко правильные мысли, которые высказаны в IB.

Давайте отвечу на вопросы, если они есть. 

Людмила Шиленкова: Всё-таки обобщенно, что является критерием проекта или требованием к проекту? Как я поняла, ученик сам выбирает тему и формулирует конечный продукт? 

Алексей Наумов: Это зависит от ученика. Не каждый ребёнок может сформулировать тему. Если мы можем, как в зоне ближайшего развития Выготского, сделать так, чтобы ребёнок мог сформулировать тему, то для этого есть консультант — он работает с ребёнком, чтобы постараться вытянуть его на то, чтобы он сам сформулировал правильно всё. Если это получается, то это очень хорошо. Но ежегодно детей, которые делают проекты, порядка 250-300 человек. Из них гарантированно 10-15 не могут сформулировать тему проекта сами. В этом случае консультант в большей степени помогает сформулировать эту тему. Это не значит, что он говорит: «Вась, ты будешь делать это, ты не можешь сформулировать, поэтому придётся тебе делать то, что я говорю», он может предложить на выбор. Мы стремимся к тому, чтобы ребёнок формулировал тему, но для этого есть консультант, специально подготовленное лицо, которое помогает ему это сделать, в какой степени — зависит от ситуации.

Был вопрос, какие критерии проекта? Есть критерии процесса и критерии результата. Критерии результата не очень принципиальны, критерии процесса достаточно прописаны — то есть это процесс, в котором есть продукты и некоторая правильная последовательность — постановка цели, выделение задач, планирование, следование плану, рефлексия. Если эта деятельность плюс продукт реализуются, то мы считаем, что состоялась правильная проектная деятельность. 

Людмила Шиленкова: Какие образовательные задачи вы перед собой ставите именно в проектной деятельности учащегося? Вы говорили о рефлексии, есть ли что-то еще?

Алексей Наумов: Там много на каждом этапе. Целеполагание, постановка задач, планирование, исследовательская деятельность, работа со временем, работа с коллегами, работа в группе. Есть чисто предметные задачи, потому что проекты часто предметный характер носят. Если это постановка целей, то это анализ источников текущих и умение проанализировать их и синтезировать это в виде цели. Если это работа, то это коммуникация с консультантом, со сверстниками, плюс это тайм-менеджмент, плюс оценка собственной деятельности по критериям. Если это этап рефлексии, то это рефлексия. 

Татьяна Жукова: Вы оцениваете с помощью бланков оценивания? Каким образом дети рефлексируют свою работу? 

Алексей Наумов: В последнее время мы используем для этого Гугл-форму, там есть такая форма для каждого этапа, дети её заполняют — это позволяет нам упростить отчетность. У нас есть сайт «Проектная деятельность», где дети всё  правильным образом заполняют, отмечают, ведут свой дневник. 

Татьяна Жукова: Если есть ребёнок,  и с каким-то этапом у него не получается, с ним потом дорабатывается, ещё раз разбирается и доводят до идеала? 

Алексей Наумов: До идеала не доводят — это, кстати, такой болезненный вопрос, что делать, если есть ребёнок, который правильно идет по шагам, но не может сделать по какой-то причине. До идеала не доводят, но доводят до некоторой точки. Есть некоторая точка, которую можно  отрефлексировать — для этого есть консультант,  человек, который находится рядом с ребёнком, и он следит за тем, чтобы деятельность ребёнка протекала правильно по шагами. У него тьюторские цели: он должен следить за тем, что делает ребёнок, и помогать ему учиться проектной деятельности. 

Людмила Шиленкова: Алексей, спасибо большое. Я тогда хочу передать слово Виталию Лебедеву, учителю информатики гимназии 45 с международным бакалавриатом. 

Виталий Лебедев: Здравствуйте, очень рад видеть всех. Я могу рассказать про историю становления нашего представления о том, что такое проект, проектная деятельность.

У нас представление о том, что такое проект и проектная деятельность, сложилось из стечения совершенно разных направлений. Одно из направлений — внеурочная деятельность. И в этой внеурочной деятельности, которая является переработкой идеи Шацкого, Макаренко и так далее, коммунарских идей, ключевой момент заключался в том, что дети решают какие-то реально существующие проблемы, то есть они не вообще проводят что-то, а основной посыл этой деятельности — для чего мы делаем. Основная часть этой внеурочной деятельности была построена на поиске социального адресата и реализации его потребностей. В основном, такого рода деятельность была внеурочная и строилась на творческо-акционном направлении, то есть вряд ли из этого когда-нибудь получился бы, например, инженерный проект. Продукция была в основном такая: либо услуги, либо акции, либо события, либо помощь в решении проблем конкретных людей или конкретного человека. 

Второе направление — это предмет информатика. Точнее, не совсем информатика, это digital-технологии. С пятого по девятый класс отсутствует информатика, она только в девятом классе, а под предметом информатика подразумеваются цифровые технологии. В рамках этих технологий мы отталкивались от нашего представления о том, что такое проектная деятельность, от того, как нас учили в ВУЗах. В ВУЗах нас учили таким образом, что под проектом понимается некая подготовительная часть к реализации какого-то продукта, производства и так далее. Отсюда техническая документация, разработки, чертежи и прочее. 

Почему мы в digital-технологиях пошли по этому пути? Потому что совершенно было понятно, мы все инженеры по образованию, что практико-ориентированный подход (то есть когда ребёнок делает какие-то реальные вещи, а не решает учебные задачи)  наиболее эффективный. 

Третье направление — направление международного бакалавриата, которое задавало эти рамки. Скажу, что эти рамки в международном бакалавриате заданы верно, но описаны настолько абстрактно, что с 1-го, 2-го и 5-го прочтения, то есть пока не начнёшь делать — не поймёшь. 

Вот эти три течения в определённый момент слились в единое понимание, которое  оказалось безумно близко с тем, что писал Джон Дьюи и то, что подразумевал под проектным методом. Отсюда выработалось такое определение, что проект — это очень короткое, очень простое, это продукт, который решает какую-то проблему. У нас был этап, который описывает Алексей (мы его назвали продукт на процессуальном), который заключался в том, что если ребёнок делает всё правильно, то есть осваивает технологию проектной деятельности, то хорошо, дело сделано. Если он в рамках этой технологии ещё и продукт может сделать, то вообще великолепно. 

Мы ушли от этого понимания, когда произошло стечение вот этих трех направлений, которые я описывал. В практике пришли к тому, что отталкиваться от проблемы намного педагогически более эффективно, то есть и построение процесса, и качество продукта очень сильно зависит от того, какую проблему пытается решить ребёнок. 

В связи с этим возникла определенная типология, о ней чуть позже расскажу. На настоящий момент мы несколько расширили представления международного бакалавриата, то есть мы следуем всем их нормам в отношении проектной деятельности, но при этом у нас расширенное понимание отдельных этапов, которые должны быть туда внесены и которые отсутствуют в требованиях того самого международного бакалавриата в отношении персонального проекта. 

Вы спрашивали про критерии — это достаточно объемный вопрос, просто по формальным требованиям международного бакалавриата есть 36 аспектов, по которым оценивается проект. Каждый из этих аспектов оценивается по четырем уровням, каждому уровню есть соответствующий дескриптор. Можно 36 умножить на 4 и получим тот объем итераций, которые приходится сделать для того, чтобы итоговый вариант оценить. 

По процессу у нас похоже на то, что рассказывал Алексей:

С пятого по седьмой класс у нас идут в рамках предмета учебные проекты. Под учебным проектом в данном случае подразумевается технологически правильно выстроенная деятельность, но цель которой, точнее, проблематику, задает третье лицо — учитель, он обсуждает почему, для чего и так далее. 

Сразу хочу заметить, что предметных проектов, с моей точки зрения, просто не бывает. Дело в том, что школьные предметы создавались специально для того, чтобы не иметь проблем, иначе они бы не решали дидактических задач, которые стоят перед ними. Поэтому в самих школьных предметах проблем нет и для того, чтобы решать какие-то проблемы, надо выходить за рамки предмета — это может быть дисциплинарная проблема, это может быть проблема, которая существует в рамках науки, но которая не входит в предмет. Для меня словосочетание “предметный проект” — это оксюморон.

В рамках уроков на предметах у нас есть учебные проекты, которые сами по себе внепредметные по сути, но так как тематика близка к тому или иному уроку, они проходят на уроке. Помимо этого, для желающих, у нас есть система социальных проектов — это в рамках детской организации «Остров сокровищ», которой я руковожу. Там достаточно быстро ребята научаются решать реальные проблемы. Это, скорее, даже традиция, потому что у нас так принято. 

Итоговая работа у нас идёт в девятом классе. Здесь нас ограничивают требования IB — в девятом классе у нас идёт персональный проект. Социальные проекты в основном групповые, потому что тот уровень социальных проблем, который существует в школе в рамках внеурочной деятельности, достаточно сложен для того, чтобы это можно было решить в одиночку. В девятом классе они у нас целый год делают персональный проект в соответствии с требованиями, которые предъявляет международный бакалавриат, — они соотносятся с классическими представлениями о проектной деятельности, что соответствует тем идеям, которые Дьюи были разработаны: он внес понятие «проблема», связал ее с решением, решение без проблемы педагогически мало эффективно. 

В процессе работы мы убедились в эффективности единого проектного цикла. Под проектным циклом я понимаю классику:  это подготовка, разработка, создание и оценка. Это наиболее эффективный инструмент развития самого разнообразного спектра навыков.

Светлана Артман (участник): Можно считать социальный проект — это организация какого-то праздника?

Виталий Лебедев: Дело в том, что само определение проекта как продукта, на наш взгляд, не совсем верное. Проект — это не продукт, проект — это продукт, решающий проблему. То есть организация праздника может быть продуктом проекта, без проблем, а может и не быть. 

Светлана Артман: День самоуправления в школе может считаться проектом? 

Виталий Лебедев: Вы называете продукт. Я не могу сказать, является ли это проектом, пока не узнаю, какую проблему решает день самоуправления. 

Светлана Артман: Поздравить учителей, такая глобальная цель, освободить их в этот день от работы. 

Татьяна Жукова: То есть сначала мы ставим вопрос “зачем?”

Виталий Лебедев: Даже не “зачем”, это второй вопрос, который существует. Давайте я  покажу презентацию — там есть более широкий ответ на те вопросы, которые вы задаете.

Как мы определяем проект? Есть некое настоящое, и мы пытаемся найти, что в этом настоящем нас не устраивает. Это вопрос о проблеме. Возникает вопрос, что мы хотим изменить. Есть что-то не нравится, что мы хотим в этом изменить, — это более узкий вопрос. Определяем, как мы видим, как что будет, когда мы это изменим, что у нас должно получиться. Из этой простой схемки вытекают все основные нижеследующие вещи, о которых я буду говорить. 

Исследование — это ответ на вопрос, который мы задаем вот в этой в области, в том, что неизвестно. Если их сравнивать, то проект ориентируется на новый продукт, то есть результатом, формальным результатом проекта является продукт, а формальным результатом исследования — новые знания. Соответственно, этот переход происходит через проблему: мы вышли на проблему, мы создали тот продукт, который её решает. Мы задали вопрос, и отвечая на этот вопрос, получили новые знания. 

Почему мы пытаемся делать классификацию?  Потому что люди занимаются учебным исследованием, когда занимаются исследованием в школе, хотя ценность этих открытий, которые делают дети, может быть, и не сильно актуальная. Например, делал замеры интенсивности света в рамках комнаты — является ли это новым знаниям? Безусловно, никто этого до сих пор не делал. Можно ли из этого сделать бизнес, стартап и так далее? Наверное, нет, но это вполне себе научное исследование. 

А есть учебные исследования. Конечно, простейшим исследованием является в каком году родился Пётр I. Гугл, в каком году родился Петр I? — В таком-то. Всё, исследование проведено. Но оно просто настолько примитивно, что мы добавляем такую фразу, что учебное исследование – это то, что я пока не знаю, но могу узнать, и это не находится в доступных источниках информации. 

Есть утилитарные исследования, с которыми мы сталкиваемся ежедневно. Почему мы вычленяем эту категорию? Потому что они отвечают всему технологическому циклу исследования.

Понятное дело, что на исследование уже ответы существуют, просто не всегда лежат на поверхности для конкретного возраста. Поэтому то, что может являться учебным исследованием, например, для пятиклассников, запросто может не являться учебным исследованием для десятиклассника. 

Проект. Мы вводим такую классификацию. Меня критиковали за центральное определение. Сейчас я постараюсь пояснить, почему она такое. 

Личностный проект — это тоже социальный, просто адресатом являешься ты сам. Мы разделяем, что направлено от вне, от меня, или направлено на себя самого. 

Учебный проект мы выделяем в отдельную категорию, потому что самая большая проблема с проектной деятельностью — это работа с проблемой. Освоить технологический цикл, научиться делать грамотный продукт, делать грамотные разработки существенно проще, чем грамотно проработать проблему. Как это ни странно, наши социальные дети, которые без проблем общаются друг с другом, имеют весьма посредственный уровень социальных навыков и социального мышления, они до определенного возраста, если этим не заниматься, вообще не видят никого, кроме своей персоны. В этом плане мне нравится опыт западных стран: «Ребята, давайте с первого класса что-то полезное сделать. Да, под роспись, да, в журнальчик запиши, значок скаутский или какой-то другой за это получишь». Так дети очень хорошо развивают социальное мышление, они приучаются наблюдать за окружающей действительностью и видеть её проблемы, а захотят они их решать или не захотят — отдельный вопрос. 

Мы учебный проект выделяем в отдельный, когда проблема, как правило, сформулированная в виде задачи, задаётся кем-то другим, например, учителем. 

Также такой проект можно считать техническим, потому что он очень сильно похож на те проекты, на тот вид деятельности, которому нас учили, когда учили на инженеров. Мы никогда не задумывались, когда делали инженерные проекты в институтах, для чего это нужно, какие проблемы решать? Поставлена задача — мы собираем реактор, поставлена задача — мы собираем антенную решетку, задаемся вопросами, как это сделать, получилось или не получилось, довели до прототипа или довели до серийного выпуска, — по-разному бывает. Поэтому учебно-технический проект по отношению к проблематике, на наш взгляд, они похожи.

Это не значит, что эти проблемы станут проектами. Это значит, что они могут стать проектами. 

Есть такая оговорка: иногда проблематика сразу определяется продуктом, то есть продукт является проблемой.

В данном случае аналитические социальные навыки очень сильно проседают, если, например, в учебном проекте работы с проблематикой вообще не происходит. 

Вот такие краткие определения для понимания. Можно давать более расширенные, но чем короче формула, тем быстрее запоминается.

Вторая формула мне нравится больше. 

Есть продукт, который решает проблему. Что такое проект? Это продукт, который решает проблему и выполненный по определенной технологии или выполненный эффективным способом. 

Понимание проектной деятельности очень хорошо переходит через попытку ответов на проблемные вопросы. Надо понять, в чём существует проблема. 

Дальше — это определение социального адресата. Чья это проблема? Почему? Потому что без определения социального адресата и решение будет непонятно кому. 

Следующий этап — это первый элемент исследования, доказательство актуальности. Надо понять, действительно ли это проблема или мне так показалось, — то есть проверить себя. Большинство проблем имеет множество сходных черт с другими проблемами и лежат в определенной проблемной области, поэтому изучение существующего опыта в рамках технологического цикла очень помогает вообще не делать ошибок. Возникает некий анализ уже существующих этих решений. 

Как только мы поняли, как эту проблему пытались решить, соответственно, возникает вывод, что нужно изменить или как модифицировать эти существующие решения для того, чтобы проблема всё-таки решилась. 

Дальше это частично продиктовано требованиями бакалавриата, но вообще очень полезный навык рефлексии — соотнести свои личные интеллектуальные ресурсы с тем решением, которое наклевывается и к которому хочется прийти. 

Пример: Человек захотел, чтобы учителя не тратили кучу времени на объяснения правил дорожного движения, и захотел снять видеоролик, т.к. не нашел никаких видеороликов для первых классов (что для нас, конечно, удивительно, но он не очень грамотно выполнил предыдущие исследования). Результатом его работы стал видеоролик по правилам дорожного движения, ориентированный на первоклассников. Он сравнивал разные решения и решил, что видеоролик — это хорошо, можно его повторять, можно посмотреть из дома, если кто-то заболел, и это решает проблему учителей, которые вынуждены вести эти уроки. Но он совершенно не умеет ни снимать, ни монтировать. Значит, если я хочу действительно эффективное решение получить, придется научиться снимать и монтировать. 

Иногда понятно, как решить проблему, но непонятно, где найти на это ресурсы

Здесь такая локализация нужна. Исходя из этой локализации, по прошествии огромного исследовательского периода происходит определение продукта.

А как понять, мой продукт решил проблему или нет? Как измерить результат? 

Здесь сразу возникает представление об итоговых тестах продукта: это могут быть опросы, замеры, испытания в реальных условиях и т.д..

А чтобы продукт был качественным, я должен понять, какими свойствами он должен обладать. Что такое качественный продукт? Как понять, видеоролик — качественный или некачественный? Есть очевидные технические вещи: он должен быть определенного размера, звук должен быть определенный. А как понять, в отношении проблемы он качественный или некачественный? Можно посмотреть количество просмотров, количество комментариев, качество комментариев. Можно взять глубокие интервью непосредственно у потребителей этого проекта. Здесь важно понять, какие свойства, какой набор характеристик должен быть у моего продукта. В советской технической проектной деятельности обычно этот вопрос решался несколько раньше на этапе составления спецификации, более того, в digital technology международного бакалавриата это так и называется — спецификация, но мы это называем критерием успешности.

Оценка ресурсов.

Понять, как, какие технологии для этого существуют. Как выбрать оптимальную технологию?. Может быть технология оптимальной, только я ей не владею. Могу ли я научиться монтировать? 

Теперь как мы будем замерять конкретно: решил или нет продукт проблему после всех этих тестов? А куда можно ещё использовать этот продукт? Может быть, он еще может какую-то проблему решить или он может решать вновь возникающие проблемы подобного рода? Здесь возникает вопрос об исполнительной документации и о трансляции существующего опыта, то есть как оформить свой собственный опыт таким образом, чтобы он потом работал. Соответственно, если вывели какие-то недостатки, то продукт как-то можно и нужно усовершенствовать. 

И чисто учебный вопрос в конце, обусловленный нашей педагогической деятельностью: нам надо понять, я как изменился, что во мне развилось, какие навыки, какие выводы для себя сделал? 

Как мы делаем? В девятом классе есть полноценный проект: мы раздает пустографки с вопросами, где детям предлагается определить свою проблему, описать и кратко, то есть без проведения глубокого анализа источников, доказать актуальность проекта, буквально одним-двумя предложениями. Ребята сдают нам эти заявки. После этого идёт работа с супервайзером или кураторами, то есть с теми людьми, которые не являются специалистами по тематике проекта, а являются тьюторами, специалистами по помощи в организации деятельности ребёнка по работе над его проектом. Очень часто здесь дети приходят не с проблемой, а с продуктом: хочу сделать самовар. 

Дальше идёт доказательство актуальности проблемы. Это отдельный этап. Первый этап — исследование. Ребенок должен доказать со ссылками на источник, провести их анализ, собрать нужные, доказать, что проблема действительно актуальна. Здесь мы собираем эти исследования и дальше может возникнуть ситуация, когда ребёнка разворачивают: дружок, ты доказал, что проблема не актуальна, выбирай другую. Или отправить на доработку.

Дальше исследование существующего опыта называется исследование путей решения. При этом этого возникает постановка целей в виде “продукт плюс проблема”. Поставить с пятыми классами спектакль для формирования классного коллектива – пример цели. 

Мы отказались от smart-формулировки, потому что по времени она и так ограничена, не зависит от ребёнка, он не может выбирать. Конкретность определяется совокупностью проблемы и продукта. Так smart нам показался избыточным, поэтому мы сейчас остановились на цели как описании проблемы и продукта.

Дальше изучение подобных продуктов, определение критериев успешности. Изучение подобных продуктов дает материал для того, чтобы понять, что такое качественный продукт. Доказательство актуальности проблемы, изучение существующего опыта, изучение подобных продуктов и определение критерия — это разные исследования, самые настоящие исследования, которые необходимо сделать для того, чтобы продукт вообще состоялся. По каждому из них возникает документ, который оценивается по определенным критериям, с документами работает супервайзер, координатор, он даёт оценку, обратную связь, что надо доработать, что изменить для того, чтобы исследование засияло. 

Дальше идет разработка того, что мы привыкли подразумевать под проектом в нашей технической инженерной сфере советского образца. Это эскизы, планы, сценарии, схемы работы, схемы взаимодействия, анализ необходимых и доступных ресурсов, выбор технологий, изучение технологий, — у нас это всё включается в разработку. У нас нет требований к тому, как это должно быть выполнено, потому что тематика и проблематика проекта влияет на то, какие нужны чертежи, эскизы. Календарное планирование должно быть сложным или это просто линейка, где делай раз, делай два, делай три.

После этого идёт самый физически трудоемкий этап создания продукта

У Алексея звучал интересный тезис, что ребёнок делал всё правильно, а в результате не получилось. Я пришел к выводу, что если ребёнок делал всё правильно по тем шагам, которые до этого были описаны, то у него не может не получиться. Может получиться не совсем того качества, которое хотелось, потому что неверно ресурсы оценил, план, но если он все предыдущие этапы сделал идеально, то продукт получится. 

Поэтому в таком противопоставлении «процесс против результата» я всегда говорю: ребята, важно и то и другое. Не бывает плохого результата при хорошем процессе, не бывает хорошего продукта при плохом процессе. То есть в том или ином виде там будут содержаться какие-то недостатки.

Людмила Шиленкова: Я предлагаю Алексею как-то прокомментировать, сравнить ваш опыт и опыт другой школы.

Алексей Наумов: Мы долго обсуждали вопрос, должна ли у каждого проекта быть проблема, которую он решает? Действительно, это вопрос, который часто ставится, и проблема, которая у нас есть, заключается в том, что в достаточно большом количестве случаев у нас для тех детей, которые не могут увидеть не инженерные, а какие-то социальные, другие проблемы, вот это деятельность по поиску проблемы готового продукта или готовой идеи. 

Пример: ребенок говорит, что я хочу придумать воздушного змея, который будет летать и что-то делать. Она возможна, но возможно ли сделать так, чтобы когда ребёнок пришёл с этой своей задумкой, мы с помощью каких-то методик придумали для него проблему, не для него, а с ним, как угодно?

Когда детей много, появляется навык придумывания проблемы из пустого места или не из пустого места. Есть дети, которые отлично видят проблему, — это ещё не только навык, но и активная жизненная позиция. Это хотение увидеть проблему возникает у всех в разное время, но оно может не возникнуть. Очень часто бывает так, что когда мы навязываем ему проблему, а он чувствует, что проблемы у него нет, но взрослый не пропускает дальше без проблем, то он приходит со своим самоваром или со своим воздушным змеем, но ему говорят: «Нет, Василий, не можете делать проект, пока проблему не придумаете». И начинается мучительный или не мучительный поиск проблемы. Ему эта проблема не нужна, она для него неактуальна совершенно, он хочет пробиться со своим воздушным змеем, но взрослые его не пропускают и говорят: «Сейчас придумаем». Понятно, что у взрослых большой навык и рано или поздно эта проблема находится. В итоге получается она точно проектная, потому что проблема решается. Раньше он просто хотел сделать змея, теперь он понимает, что он хочет сделать змея для того, чтобы вырабатывать электричество. 

Виталий Лебедев: Есть методика, каким образом из продукта выйти на проблему, не навязывая ее ребёнку, а так, чтобы он ее придумал сам, чтобы она стала его проблемой. 

Алексей Наумов: Да. В нашем случае оказалось,  что для части детей всё же проблема даже тогда, когда она сформулирована и даже когда она является вторичной, третичной и четвертичной, он всё равно хочет сделать то, что он хочет. Проблема — это некоторая условность, которую необходимо решить. То есть даже с этим змеем он понимает, что да, он может потом подать этого змея на конкурс, возможно, этот змей будет вырабатывать электричество, но ему это неважно, то есть ему не принципиально, решена проблема или нет. Ему принципиально, что его личностный драйв от того, что он хочет создать что-то, есть и цель достигнута. 

Поэтому здесь ключевым является изначальная установка. Если проект необходимо диктует проблему, то это не проект, а действительно часть деятельности, которую мы организуем, это не укладывается в проектную деятельность, потому что не для всех детей проблема актуальна. 

Особенно печально это в нашем случае, когда проект носит не инженерный характер, а социальный, то есть когда ребёнок соглашается с некоторой проблемой и с помощью каких-то действий осознает её, но она не становится его всё равно. Он понимает, что по взрослым правилам необходимо, чтобы в каждом проекте была проблема. Если получается сделать так, чтобы ребёнок осознал проблему и действительно загорелся её решением, — это задача тьютора так сделать. Если это по ряду причин не получается сделать никак, то мы не вымучиваем из него наличие этой проблемы, а просто фиксируем, что на этом этапе проблемы не возникло. Возможно, это плохая работа тьютора, возможно, ребёнок ещё не дорос до этого, возможно, еще 5-10 других причин, — сейчас неважно, но значит, напрямую проблемы нет. Это не означает, что остальные шаги пропускаются. Но, возможно, его продукт не решает какой-то вселенской цели. Эта реплика. Я не спорю, просто объясняю. В нашей ситуации ребенок понимает, что пока он не признает, что в социальной сфере есть проблема, которая ему совершенно не нужна, он дальше не пройдёт, поэтому чтобы дальше этого избежать, мы не прессуем в отношении проблемы. 

Виталий Лебедев: 70% детей меняют свой продукт после того, как с ними по этой методике прорабатывается. И есть еще один дополнительный момент: есть дети, которые не знают как проблему сформулировать. 

Алексей Наумов: Хорошо, я только про свой опыт говорил. 

Людмила Шиленкова: Тогда предлагаю, если есть вопросы к Алексею, их задать.

Алексей Корнилов (участник): Добрый день. У меня вопросы такие. Если ваш обучающийся выбрал проблему, консультант говорил, что она потрясающая, приведены какие-то предварительные исследования, и он начал этим проектом заниматься и идет по шагам, как предложено по схеме работы над проектом, но на защите говорит: “друзья, делаю всё, как у вас написано, но я чувствую, чтобы мне закончить проект, надо еще лет пятнадцать”, то какая будет оценка? Это первый вопрос. Второй вопрос: если есть ученики, которые отлично видят проблему и могут предложить какое-то решение, а другой, например, отлично паяет, то они оба получают по паре за проектную деятельность, потому что от первого требуется, чтобы он что придумал, сам и спаял, а от второго — чтобы он не только паял, но и что-то придумал. Это так? 

Виталий Лебедев: Давайте со второго начну. Создание индивидуального или персонального проекта вовсе не подразумевает отсутствие привлечения других людей. Основная масса хороших проектов в персональных — это когда человек занимается проблематикой, планирует, проектирует, делает весь комплекс мер, привлекая разных исполнителей на возмездной, безвозмездной, волонтерской, на разных основах. То есть если человек не умеет видеоролик снимать, о котором я говорил, он может пригласить оператора, который ему снимет, но он должен найти ресурсы для оплаты этого оператора либо заинтересовать чем-то, либо помочь ему в чём-то, но это будет проект не того человека, который снимает, а того человека, который всё это дело организует. Есть разные способы решения отдельных задач. И необязательно, что каждую задачу ребенок лично с молоточком стоит или напильником пилит.

Алексей Корнилов: Тогда, получается, что для второго, кто умеет паять, это самостоятельная задача. К нему пришёл человек с проблемой: у меня есть идея, мне нужно сделать такую-то штуку. И тот начинает думать, как сделать, где привлечь ресурсы, как организовать работу и создать нормальный проект. Почему возникает такая ситуация, про которую сказал Алексей, когда мы не можем найти приложение тем или иным компетенциям? 

Виталий Лебедев: Есть формальные и неформальные требования. Долгое время в международном бакалавриате должен был быть определенный уровень социальной значимости, то есть если ты чью-то частную, отдельную проблему решаешь, как правило, такой проект допускался, но он оценивался существенно ниже, чем социо более широкий. Второй момент: Вы сейчас рассказываете про то, что в моей классификации называется учебным проектом или техническим проектом. Это проблема, которую кто-то перед ним поставил. Поэтому у него первый самый этап до разработки то, что вы проектированием называете,  пролетает. Возможно? Возможно. Но он идеально проект уже не сделает, потому что он пропустил первый этап. 

Алексей Корнилов: А когда человек начинает работать строго по предложенному плану и говорит, что извините, у меня всё здорово, но мне надо ещё лет 7-8, чтобы над этим поработать? 

Виталий Лебедев: Если он работает по предложенному плану, вопрос: а кто составил этот план, который рассчитан на 15 лет? 

Алексей Корнилов: Мы можем открыть вашу презентацию — там нет этапа привязки ко времени. И в вашем определении проекта про сроки ничего не говорится.

Виталий Лебедев: Есть календарное планирование. 

Алексей Корнилов: Это каким пунктом идет? Определение проекта —  там нет ничего про сроки. 

Виталий Лебедев: Мы отказались от smart-критериев, потому что сам проект у нас ограничен кодом, поэтому есть не совсем сообразительные ребята, которые не могут понять, что если в конце 9 класса дедлайн, то он его не может растянуть на 10-11, — наверно, для них это стоит проговорить. Второе: ребенок сам планирует свою деятельность. Если он напланирует, что ему нужно 15 лет, и пытается это защитить, то ему на этапе оценки разработки скажут: «Дружок, что ты напланировал? У тебя дедлайн такого числа?».

Алексей Корнилов: А его кто-то планировать учил? Или это вопрос личной сообразительности? 

Виталий Лебедев: Конечно, учил. Учили планировать, выбирать технологию, оценивать источники информации, работать в группе. 

Людмила Шиленкова: Я хотела бы попросить Алексея прокомментировать, если есть еще возможность.

Алексей Наумов: Давайте начнём с первого вопроса. На защите темы, как у нас называется, на оценке темы, ребёнок защищает какое-то планирование по времени. Планированию учат в пятом и шестом классе у нас, а дальше у него есть консультант, который ему помогает.

Если в процессе выполнения проекта он осознал, что сроки сдвигаются  (а он должен это осознать, потому что у него в процессе выполнения есть такой навык, который называется перепланирование), то у него есть какие-то варианты действий, и он может сказать: «Дайте мне больше времени». Ему придется тогда заново собрать консилиум и заново защитить, ему нужен месяц и тогда он точно успеет. Или сказать: “Вы знаете, я откажусь от части результатов, потому что я считаю, что как я планировал решать проблему, я не сделал, сделал вот так”. Опять ему это нужно будет согласовать, потому что на защите темы он дал некоторые обязательства, что он сделает то-то. На каком-то из этапов произойдёт перепланировка и сдвиг сроков и комментарии к продукту. Просто так защитить на 5 лет не получится. Все проекты у нас длятся ровно 4 месяца, поэтому любое решение, которое он предлагает, должно быть реализовано в эти четыре месяца. Начинаются они в октябре, заканчиваются в январе. 

Теперь что касается того, что если один ребёнок хороший управленец, а другой хороший рукодельник, то есть у одного есть идея, а другой паяет. Здесь тоже достаточно большая проблема: она заключается в том, как оценивать групповую работу, когда вклад каждого ребёнка в итоговый продукт может быть различный. Конкретно у нас это заявляется следующим образом: у каждого из них есть своя роль в этой группе. И тот человек, который не паяет, тоже имеет ряд своих задач, целей, проблем, которые он должен решить, чтобы все уложились в сроки. То есть он является менеджером —  это тоже работа, у менеджера есть какие-то свои показатели. По сути дела, у нас внутри проекта возникает мини-проект, каждый из которых всё равно обладает целями задачами, планированием и так далее. 

Так как ребёнок делает проекты в 6-9 классе, гипотетически возможно, что он в каждом классе будет выбирать роль менеджера и так и не научится быть в роли подчиненного. Статистика, которую мы проводили, показывает, что обычно они выбирают роль менеджера один раз из 3. В любом случае у него будет возможность закончить проект, потому что в девятом и в одиннадцатом классе у них индивидуальные проекты, поэтому он всю эту дорогу пройдёт. 

Татьяна Жукова: Какие советы дадите учителям начальной школы? Мы можем помочь подготовить вот эту подушку для того, чтобы детям где-то было легче дальше. Мы же тоже проводим и ведем проектную деятельность. 

Алексей Наумов: Я по роду деятельности курирую проекты, которые начинаются с пятого по одиннадцатый. У нас есть отдельное задание для началки и отдельные задания с 5-го и выше, поэтому не могу сказать, что я 100% компетентен в технологиях того, что дети  делают с первого по пятый класс. 

Наталья Андреева: Коллеги, мы можем сделать отдельную встречу для началки.

Алексей Наумов: Спасибо за возможность выступить. Всем спасибо, был рад, всего хорошего. 

Людмила Шиленкова: Виталий, что вы планировали ещё рассказать? 

Виталий Лебедев: Задавался вопрос “может ли быть исследование проектом, проект — исследованием и т.д”. Может, но я хочу сказать, что это намного сложнее, чем любые другие формы продуктов, потому что должны быть исследовательские и проектные навыки на очень высоком уровне — то есть исследование, исходя из определения проекта, должно решать конкретную проблему. Для исследования набор таких проблем, которые можно решить исследованием, очень ограниченный и лежит в сложной высокотехнологичной, высоконаучной области, поэтому мы силой, властью, нам дарованной, детям говорим, что в девятом классе — это итоговая проектная, давайте вы не будете делать это исследование в рамках квалификационной работы. Исследование проектом вполне может быть, если отвечает всем характеристикам проекта.

Может ли быть проект не практико-ориентированным и не иметь социальной направленности? Исходя из концепции Дьюи, в которой мы работаем, я считаю, что он не может быть не практико-ориентированным и не социально направленным, но можно исходить из какой-то другой концепции. Почему мы остановились на Дьюи? Потому что цельный проект в том виде, в котором он соотносится с классическим циклом проектной деятельности, оказывается наиболее эффективным, поэтому мы на него и перешли. 

Чаще всего при оценке учебного проекта оценивают результат. Здесь я уже сказал, что без хорошего процесса хороший результат маловероятен, хороший результат редко получается из плохого процесса. Если мы будем оценивать только продукт, он научится делать только продукты, а если будем оценивать процесс, он научится организовывать только процесс, но часть этого процесса всё равно продукт. Поэтому надо оценивать и то, и другое. В IB есть четыре критерия: оценка исследования, оценка разработки (то, что называется проектированием), оценка создания и качества продукта и оценка рефлексии, туда же входит анализ, тесты, предложения по улучшению, создание исполнительной документации. 

Людмила Шиленкова: Предлагаю задать вопросы, которые ещё остались. 

Виталий Лебедев: Вопрос: «Может, не нужно диктовать проблему ребёнку?» Конечно, не нужно. Если ребёнку продиктовать проблему, он будет её с существенно меньшим энтузиазмом делать, как не родную, — это то, о чём говорил Алексей. Конечно, проблема должна быть выстраданная ребёнком, это должна быть проблема, которую он хочет решить. 

Татьяна Жукова: Эта проблема, возможно, ещё возникла от того, что у нас сейчас проектная деятельность потоково идёт.

Людмила Шиленкова: Что оценивается в проектной деятельности? 

Виталий Лебедев: Оцениваются четыре блока критериев. Это исследование, планирование, или проектирование, разработка,  создание и рефлексия. 

Вопрос: “Зачем тратить время впустую второму ребёнку?” Это не впустую. Это очень мощный навык — социально помогать другим. Во-первых, если они одноклассники, то ещё прагматичный интерес: ты мне поможешь, я тебе помогу в рамках проекта персонального. Если правильно проводить работу, то к девятому классу вырабатываются социальные навыки, в том числе — помощь нуждающемуся. Помогать становится не то что модно, но правильно. Особенно если попросили помочь интересной задачей для тебя, то дети готовы горы свернуть, чтобы интересные задачи сделать, особенно — для кого-то. 

А мотивация у второго ребёнка какая? У подростков, это, как правило, мотивация в самоутверждении — он самоутверждается, делая что-то для других. 

Татьяна Жукова: Сейчас проектная деятельность обязательна? И у вас именно в этом ключе работает весь класс? 

Виталий Лебедев: Обязательным у нас является учебные проекты, которые в рамках уроков идут. Там отрабатываются какие-то конкретные навыки. У Алексея немножко по-другому, у них больше социальных проектов — я им завидую в этом плане. Обязательным является только персональный проект в конце 9 класса. Его делают все девятиклассники. 

Татьяна Жукова: А все остальные учатся этим шагом? С пятого класса? 

Виталий Лебедев: Если это идет в рамках практико-ориентированной проектной деятельности, мы отрабатываем и отдельные этапы. Например, на истории они учатся анализировать источники информации, отбрасывать фейковые или не очень надежные, выстраивать текст, доказательство, актуальность. 

Татьяна Жукова: То есть элементы проектной деятельности? 

Виталий Лебедев: Это просто надпредметный навык, который надо развивать, используется в проектной деятельности. 

Татьяна Жукова: Получается, в девятом классе они как мозаику собирают все навыки, в итоге дают полноценный проект? Именно в девятом классе?

Виталий Лебедев: Если они не принимали участия в добровольных проектах, которых тоже существует множество, то да, в девятом классе они только собирают из мозаики.  Но у нас в рамках digital technology есть такой тест-драйв — они делают мини-персональный проект. Единственное требование: продукт должен быть как-то связан с компьютерными технологиями. Дети тренируются на этом и потом приступают к персональному проекту, к этой большой работе. У нас так устроено. Не могу сказать, что идеально. Мне нравится западный опыт, в основном американский, который у Алексея более используется, когда каждый год ты должен делать проект. 

Татьяна Жукова: На сколько человек может делать проектирование? Единичные или можно в группе проектировать? Индивидуальный проект или групповой? 

Виталий Лебедев: В моей практике до 15 человек участвуют в проекте. Больше групп я не видел. В рамках групповой работы. Это старшеклассники. Они собираются вместе и решают,  как решить проблему. Я приводил пример про групповую работу: У нас карантин начался, наши старшеклассники с 8 по 11 класс, вот эти 12 человек, собрались в зуме и обеспечили около 80 сетевых событий внеурочной деятельности, потому что эта внеурочка во время карантина у нас накрылась, так же как у всех. Они каждый день по одному-два сетевых события генерировали, какие-то для начальной школы, зарядку проводили, в мафию играли, песни пели, проводили ток-шоу. То есть вовлекали народ во внеурочную деятельность в новой форме, которая уже была, но просто в новой форме.

Татьяна Жукова: Они так же проектировали? Поставили проблему, каким образом завлечь детей? 

Виталий Лебедев: Да. Так как никаких формальных требований к этому проекту вообще не предъявлялось, формулировка была такая: народ, что-то делать надо, весь народ вышел на карантин, все по своим комнатам сидят, спектакль у нас накрылся, Масленица накрылась, сбор  накрылся, надо что-то с детьми делать — так они вообще расползутся по своим норам. И дальше они начали думать, что делать и как делать, как это делать лучше, кто за что отвечает, кто когда что ведёт. В результате за 2 месяца 80 штук, каждый день по несколько человек. Там были маленькие мероприятия на 5 человек. Человек заявлял: я провожу кулинарный мастер-класс, вместимость не более 5 человек. Были такие, в которых до бесконечности можно было принимать участие, там максимум человек сорок собиралось. Это пример того, что несколько людей вполне могут работать в группе.

Татьяна Жукова: Причём уже организованных? У которых уже сформировались навыки, которые могут самостоятельно принять решение и провести какие-то интересные вещи. 

Людмила Шиленкова: Я хотела заметить, что за этими навыками стоят определенные способы деятельности. Всё-таки в проекте ядро — это те способы деятельности, которые ученик осваивает. 

Алексей Корнилов: У меня вопрос про отечественную сторону реализации. У нас дети учатся 11 лет, там непрерывно даются какие-то знания и формируются умения, навыки, компетенции. И у нас появляется проект как бы отдельным блоком с такой мотивацией: пусть хоть делают что-то практически полезное. Это не даётся в основной программе никак? В чём смысл? Почему у нас проектная деятельность появляется как некая самостоятельная часть учебного процесса? Что такого не было в основном учебном процессе, что у нас потребовалась проектная деятельность как отдельный зуб? 

Виталий Лебедев: Для меня это просто эффективный метод. Я представляю себе, как организационные навыки развивать без проектной деятельности, я представляю, как коммуникационные навыки развивать без проектной деятельности, просто через проекты это делать удобнее, эффективнее и быстрее. Когда у нас не было, что потребовало? 

Алексей Корнилов: То, что вы сейчас называете проектом, — это было всегда. Просто это проектом не называлось. Да, сейчас немножко, чтобы встроиться в международную систему, ввели несколько иную терминологию, но я не понимаю, почему учителями это воспринимается как некая самостоятельная сущность. Что мешает проект делать хоть на каждом уроке или на каждом предмете по неделе или ещё как-то? Это было всегда. Почему проект появляется в учебном процессе как некая отдельная, самостоятельная сущность, которая ни с чем не бьётся? Вот я что пытаюсь понять. 

Виталий Лебедев: Я понял. Я могу апеллировать к своему опыту. Во-первых, проектная деятельность не универсальна. Есть какие-то вещи, которые намного удобнее делать без проектной деятельности. 

Второе: я не знаю, откуда «это было всегда» возникает, потому что я, например, в своей школе с этим не сталкивался. У нас было традиционное преподавание. Нам говорили, что и как надо делать, мы это заучивали. Те элементы проектной деятельности, с которыми я сталкиваются в детстве, в основном в пионерском детстве лежали.

Если это было уже разработано, то я с удовольствием бы по этому поводу почитал, но то, что я почитал по проектной деятельности в школе, большого количества информации я не нашел, потому что Шацкого сначала поддержали, а потом сказали “нет, давай у нас будет общественно-полезный труд, производственный труд”, и его проектное направление свелось к собиранию пипеток и склеиванию коробок от тортов, а вовсе не к проекту. 

Алексей Корнилов: Тогда последний технический вопрос: как вы оцениваете компетенции? 

Виталий Лебедев: Несмотря на споры всех эйчаров, единого понимания, как оценивать компетенции не существует. У нас разработана система из 36 аспектов, совокупность оценок каждого из этих аспектов говорит нам о компетенциях, развитии тех или иных компетенций в проектной деятельности. 

Алексей Корнилов: Человек сделал проект, мы его оцениваем, и видно, что отличные исследовательские навыки, отличные коммуникационные, отличные организационные. Означает ли это, что он, если ему дать соответствующее задание, его выполнит в определенные сроки и с оговоренным качеством? То есть если человек знает технику плавания, разные стили плавания, знает, как правильно держаться и всё прочее, означает ли это, что он доплывет стометровку за оговоренное время или нет? 

Виталий Лебедев: Навыки – это немножко другое. Компетенция применительна к какому-то конкретному виду деятельности, используется это понятие, а не абстрактно. 

Алексей Корнилов: Если я отлично умею строгать или если я умею сверлить дерево, это не значит, что просверлю алюминий.

Виталий Лебедев: Если у вас навык сверления есть именно как навык, а не сверления алюминия, то, наверное, вы и алюминий, и дерево просверлите достаточно эффективно, то есть такая компетенция у вас будет сформирована. 

Алексей Корнилов: Если я умею строгать, пилить, забивать гвозди, означает ли это, что мне можно сказать: сделай мне табуретку?

Виталий Лебедев: Нет, конечно. Это совокупность умений — делать табуретку.

Алексей Корнилов: Откуда она берется и как мне её оценивать? У меня навыки по отдельности не гарантируют, что человек может достичь результата. Как вы оцениваете именно способность достигать результата?

Виталий Лебедев: Гарантирует совокупность. Безусловно, пуговицы и пальто отдельно не гарантируют тепла на улице, но сам факт наличия пуговиц и сам факт наличия их пришивания, сам факт наличия пальто, когда они есть, есть исследовательские, коммуникационные навыки. Большие группы навыков. Тогда  вероятность формирования компетенций проектных существенно возникает. Гарантий никто не может дать. Нет научной модели оценки компетенции до сих пор. Есть применительно к конкретному виду деятельности. Например, я знаю, как отбирать вожатых в лагере, у меня есть такая компетенция. Но при этом как отобрать учителей в школу, я не знаю, хотя и то и другое относится к эйчару, условно говоря. 

Людмила Шиленкова: На мой взгляд, получилась достаточно продуктивная беседа. 

Виталий Лебедев: Я попробую еще на вопросы ответить. 

“Если группа не может собраться, кто их организует?” — Если группа не может собраться, то уж точно она групповой проект не сделает. То есть у них коммуникационные навыки на слишком низком уровне. Если они не собираются, потому что хотят что-то сделать, то надо учить их отдельным составляющим и развивать социальные навыки, развивать умение смотреть вокруг и видеть проблему. Наверное, поначалу в индивидуальном виде.

«Можно ли прокомментировать, зачем проект как отдельная деятельность?» — Как отдельная от чего деятельность? Зачем математика как отдельная деятельность? И проекты затем же, зачем и математика. Это развивает те группы навыков, которые должны быть присущи любому образованному человеку. 

Людмила Шиленкова: Виталий, спасибо вам большое, всего доброго. 

Виталий Лебедев: Спасибо, всего доброго. 

Людмила Шиленкова: До свидания.

Смешанное обучение в России