«Учебные потери» проблематичны, как и некоторые решения, к которым они приводят (продолжение)

2. От спутниковых данных к уличным.

Другое предлагаемое решение проблемы «учебных потерь» — использование стандартизированных тестов в качестве диагностического инструмента, чтобы оценить, сколько учащиеся усвоили. Это, естественно, привело к оживлению жарких споров по поводу тестирования. Весной прошлого года штаты получили отсрочку внедрения утвержденных федеральным законодательством стандартизированных тестов из-за COVID. Но в этом году администрация Байдена проинструктировала штаты приступить к тестированию, поскольку политикам нужны данные, чтобы выявить неравенство и направить ресурсы на его компенсацию.

Неадекватность и несправедливость стандартизированного тестирования подробно описана во множестве публикаций и исследований. Но при рассмотрении тестирования как части решения по борьбе с «учебными потерями» наиболее заметно выделяется одна проблема: учителя не планируют использовать данные стандартизированных тестов для изменения преподавания. Поэтому эти тесты — с какими бы благими намерениями они ни внедрялись — не работают как диагностические инструменты. (Могут ли тесты помочь определить, следует ли оставлять учащихся на второй год? Да, но см. возражения выше.)

Каковы более эффективные подходы, основанные на данных, позволяющие оценить потребности учащихся? В своей новой книге Street Data Шейн Сафир и Джамила Дуган предлагают школьным системам перебалансировать «спутниковые данные» (результаты тестирования, которые фиксируют срез достижений учащихся, но не объясняют, что стало причиной этих результатов или что делать с этим) с «картографическими данными» (в большей степени в режиме реального времени, с формирующей и диагностической оценкой) и, что наиболее важно, «уличными данными» (огромный массив информации об учебном опыте учащихся и приоритезации маргинальных перспектив для них).

Смещение акцента со «спутниковых» данных на «уличные» данные означает, что учащиеся многое знают о том, что усложняет и облегчает им обучение. И анализ их точки зрения с большей вероятностью прояснит мириады академических и неакадемических причин, по которым учащиеся могут испытывать трудности. А значит гораздо лучше, чем статистика, покажет, что с этим делать.

3. От исправления к акселерации

Когда учащиеся не успевают на уровне своего класса, наиболее интуитивно понятным решением становится поиск пробелов в знаниях, полученных ранее, чтобы наверстать упущенное, прежде чем продолжить. Этот подход известный как «исправление», обычно используется по всей стране, но, как говорится в отчете TNTP, чрезмерная зависимость от «исправления» может нанести вред учащимся и усугубить расовое неравенство.

Новый отчет TNTP и Zearn демонстрирует многообещающие доказательства другого подхода: ускорения. При таком подходе вместо проверки знаний более низкого уровня перед тем, как продвигать учащихся вперед, учителя продвигаются вперед по материалу данной параллели, но делаб небольшую паузу, чтобы объяснить или напомнить учебный материал, который был изучен раньше, если он нужен учащимся для изучения новой темы. Новый отчет показал, что учащиеся, обучающиеся с акселерацией, узнали больше тех, кто прошел курс «исправления», и что акселерация была особенно эффективной для цветных учащихся и учеников из малообеспеченных семей, которые с большей вероятностью сталкиваются с «исправлением» в школах. (Во второй половине последнего эпизода Class Disrupted этот отчет обсуждается с ценной и нюансированной информацией, включая предостережения, о которых следует помнить.)

В дополнение к свидетельствам против «исправления» как надежной стратегии для возвращения учащихся к уровню класса, некоторые критики указали, что перевод учащихся с отставанием в успеваемости в коррекционные классы, закрывает другие двери. Как отмечают специалисты в области образования Уильям Пенуэль и Кэтрин Шульц, направление учеников — многие из которых являются малообеспеченными, чернокожими и латиноамериканцами — в коррекционные классы по математике и письму может привести к тому, что они лишатся опыта в области искусства, социальных и естественных наук. Академическая поддержка, чтобы помочь студентам наверстать упущенное в этом году, должна создавать возможности, а не увеличивать пробелы в доступе к более глубокому обучению и дополнительным дисциплинам.

Семантика имеет значение

Среди критики термина «учебные потери», самым разочаровывающим аспектом является намек на то, что обучение каким-то образом происходило, но было утрачено, и что ученики, которые больше всего боролись в этом году, должны еще усерднее работать в следующем году, чтобы «найти» его. Вместо того, чтобы решать проблему «учебных потерь», мы должны решать давнюю проблему создания равных условий, способствующих обучению. Лучшие решения устранят препятствия для этих условий и оптимизируют охват учеников, которые сталкиваются с наибольшими препятствиями. Это означает, что психическое здоровье, отношения и социальная поддержка, антирасистские взгляды на обучение и безопасность основных потребностей — все это части решения — в такой же степени, как и фокус на академических результатах.

Нам нужен термин, заменяющий «учебные потери», который отражает проблему дизайна нашей школьной системы, а не неудачу со стороны наших наиболее уязвимых учеников.

Что касается альтернативного термина, я слышала много предложений: от «незавершенного обучения» до «ускоренного обучения». Но в конечном итоге нам нужен тот, который отражает проблему дизайна наших школьных систем, а не провал наиболее уязвимых учеников. Может быть, нам стоит просто назвать это «обучением» — и подойти к этому так, чтобы решения, ориентированные на учащихся, не потерялись.

Смешанное обучение в России