Теоретические проблемы дистанционного образования в 21 веке: переход от структурных к транзакционным вопросам

Theoretical Challenges for Distance Education in the 21st Century: A shift from structural to transactional issues

Рэнди Гаррисон, Университет Альберты, Канада
Июнь 2000 года.

Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Аннотация

Эта статья заключается в том, что теоретические основы и модели имеют важное значение для долгосрочного доверия и жизнеспособности этой практики. Чтобы оценить теоретические, стоящие перед областью дистанционного образования, кратко рассмотрен значительный теоретический вклад в дистанционное образование за последнее столетие. Этот обзор дистанционного образования как области исследования выявляет раннюю озабоченность организационными и структурными ограничениями. Тем не менее, в обзоре также показано, что теоретическое развитие области прогрессирует от организационных вопросов и допущений к транзакциям. Вопрос в том, имеет ли дистанционное образование теоретическую основу для перехода в 21 век. технологиях и практика.

Введение

Методологии дистанционного обучения приобрели известность в последние десятилетия 20-го века. Сочетание потребности в непрерывном обучении и беспрецедентных технологических инноваций в области коммуникаций выдвинуло дистанционное обучение на передний план в образовательной практике. Независимо от того, являются лидеры этих инициатив технически грамотными или политически влиятельными, им, как правило, не хватает последовательного понимания практики дистанционного образования и всех возможностей для достижения желаемых результатов. Руководители высшего звена в высшем образовании сосредоточили внимание на вопросах образования, а на финансовые последствиях (т. Е. Экономии средств) дистанционного обучения, и технологические компании видят прибыль (Feenberg, 1999).

Концептуальная путаница с появлением терминологии (виртуальное, распределенное и дистанционное образование), новых технологий, новых требований к программам, новой аудитории и новых коммерчески конкурентоспособных поставщиков. Эти исследования ставят перед педагогами огромные задачи по осмыслению возможностей дистанционного обучения. В контексте текущих изменений, конкуренции и неразберихи у дистанционных преподавателей есть беспрецедентная возможность обеспечить руководство и руководство. Задача в том числе, чтобы использовать теорию, которая использует обучение для широкого круга образовательных целей и опыта. Вопрос в том, обладает ли дистанционным образованием теоретической способности и стремлением перенести его в 21 век.

От того, насколько хорошо дистанционные преподаватели используют принципы и подходы дистанционного обучения, будет зависеть их лидирующая роль в более широкой образовательной сфере. Лидерство требует, чтобы теории области отражали разнообразие и выбор, открытый для преподавателей при внедрении новых технологий и подходов к преподаванию и обучению на расстоянии. В большинстве случаев традиционного образования говорится о необходимости использования дистанционного обучения. Однако прогресс используется ограниченным образом, потому что немногие из них имеют концептуальное понимание для создания жизнеспособного стратегического плана по внедрению методов дистанционного обучения. Теория — важный инструмент для преподавателей, позволяющий переосмыслить,как они будут удовлетворять потребности своего учебного заведения и студентов при принятии подходов к дистанционному обучению.

Недавние и быстрые технологические разработки создают вопросы, связанные с теорией дистанционного образования за новыми доступными приложениями коммуникационных технологий и меня образовательными потребностями обучающегося общества. Мы можем спросить, охватывает ли теория дистанционного образования весь спектр возможностей, предоставляемых богатыми и разнообразными разработками в области коммуникаций и информационных технологий? Обладает ли дистанционное образование как сфера обучения синтезом принципов и концепций, способных объяснять и прогнозировать развитие дистанционного образования в 21 веке?

В ответ на эти вопросы в данной статье будут рассмотрены важные теоретические разработки и вклад в изучение дистанционного образования. Показано, что изучение дистанционного образования в 20-м веке было в первую очередь ограничено ограничениями расстояний и подходов, преодолеваемых географическими ограничениями посредством организационных стратегий, как массовое производство и доставка учебных пакетов. Это обычно называют индустриальной эрой дистанционного образования. Совсем недавно мы увидим, что акцент в изучении дистанционного образования сместился на образовательные вопросы, связанные с обучением-обучением, в частности, проблемы, касающиеся реального, устойчивого общения, а также новых коммуникационных технологий для поддержки устойчивого общения в любое время, везде.

Как следствие документирования этих теоретических разработок, будет утверждаться, что 21 век представляет собой постиндустриальную эру, например, преобладать над структурными ограничениями (например, географической удаленностью). Исходя из этого, учитывающая стратегия развития теории, которая использует текущую практику. Прежде чем рассматривать теорию дистанционного обучения, следует понимать, что подразумевается использование теории дистанционного обучения.

Ожидания от теории

Теоретические исследования имеют центральное значение для жизнеспособности и развития практики в области практики. Теоретические основы области описывают и информируют предоставляют основные средства для руководства будущими разработками. Сила идей, представленных в наших теориях, напрямую влияет на практику, фокусируя внимание на перспективу, раскрывая знания и предлагая альтернативы. Правила и идеи и идеи идеалы формируют дистанционное обучение, необходимо уделять внимание и усилия развитию последовательной, строгой и достоверной теории теории. Теория не ограничивается описанием того, что есть, но хорошая теория также должна помочь предсказать, что будет или может быть.

Теория также неоценима в игре сложной практикой рационального процесса, такого как преподавание и обучение на расстоянии. Образование — это дает целенаправленную деятельность, и теория нам понимание, необходимое для эффективных действий. В случае действия происходит случайным или капризным. Эти методы интуитивно направляют свои образовательные решения и практического обучения, недостаточно для подавляющего этого в этой области. Это также не помогает в запуск новых исследованиями и генерировании новых идей и концепций. Эта теория, которая последовательно упорядочивает различные числа и взаимосвязей, чтобы направлять как практиков, так и исследователей.

Но что мы подразумеваем под теорией? Что составляет теорию? Прежде чем мы сможем оценить теорию дистанционного образования.

Определения теории многочисленны и несколько проблематичны. Ради нашего обсуждения здесь давайте начнем с основных определений, что теория — это «объяснение, систематический учет взаимосвязей между явлениями» (Макмиллан и Шумахер, 1984, стр. 11). Это последовательное и систематическое упорядочение идей, концепций и моделей с целью конструирования смысла для объяснения, интерпретации и формирования практики. Теория может обеспечить перспективу, которая снижает сложность, предлагает возможность обобщения. Организованная совокупность знаний, которую мы называем теорией, представляет собой абстрактное и скупое созвездие артикулированных конструкций, специально предназначенных для понимания и руководства.

Теория может иметь несколько форм. В этой статье рамки, модели и концепции как важные элементы теории и в некоторых случаях являются синонимами теории. Теоретическая основа представляет собой широкий парадигматический набор допущений, который обеспечивает элементы теории, но без деталей и полноты (нюансов) всеобъемлющей теории. Модель является менее абстрактной моделью теории и представляет собой структурные отношения между ключевыми концепциями. Это копия, которая часто обеспечивает визуальную простоту, которую можно понять с первого взгляда. Однако само по себе ему может не хватать богатства объяснения, присущего теории. Наконец, концепции являются строительными блоками теории и развиваются из идей, полученные из непосредственного опыта. Таким образом, они менее абстрактны и не имеют согласованности в рамках, модели или теории.

Как отмечалось ранее, цель теории — создать концептуальный порядок и обеспечить простоту описания сложных явлений. Этот порядок будет отражать ценности и предположения, которые в конечном итоге формируют практику. Он обеспечивает фундаментальную основу для развития области исследования посредством современного описываемого метода анализа и прогнозирования текущих тенденций. Такое развитие создается и поддерживается посредством строгого и последовательного построения теории, открытой для критики, обсуждения и подтверждения. Теория важна для понимания и передачи цели, методов и задач в области практики.

Хорошая теория выявит области исследования и предлагаемое изучение гипотез для дальнейшего развития и развития основы области. Эта потребность в постоянном теоретическом развитии представляет собой особую проблему для дистанционного образования, как технологии и методы обучения быстро развиваются. Новые описания и интерпретации практики требуются развивающейся практикой в ​​этой области. Таким образом теория и неразрывно связано, и рациональное действие становится теоретическим.

Теория дистанционного образования должна отражать как целенаправленный, так и спонтанный характер образовательного опыта. По этой нам нужны согласованные и специально сформулированные теоретические конструкции, чтобы не ограничивать критическое и творческое мышление. Практические и развивающиеся подходы к дистанционному образованию должны быть отражены в его теории. Возникающая практика дистанционного образования включает новые и сложные коммуникационные технологии. Эти технологии позволяют создавать синхронные и асинхронные совместные исследовательские сообщества. Поэтому необходимо создать новую теорию, которую необходимо использовать перед теоретическими методами дистанционного образования, чтобы адаптировать теорию к новому реалиям.

Чтобы понять теоретические проблемы, важно начать избранное рассмотрение некоторых важных теоретических работ, а затем выполнить анализ состояния области с точки зрения ее изучения. В этом отношении обзор и анализ выявят явный сдвиг от организационных и дистанционных проблем к транзакционным и образовательным вопросам. Результаты этого экзамена также предполагают, что теории может не хватать для описания текущих событий в практике дистанционного образования, не говоря уже о раскрытии будущих возможностей.

Основные теоретические вклады

Хотя здесь не является обзор определений дистанционного образования, краткий комментарий может быть сделан для того, чтобы прояснить место определений в развитии теории. В определении дистанционного образования служили полезной цели, явно раскрывая точки зрения и предположения. Хотя определения стали ценным первым шагом, сами по себе определения не составляют теорию. Определение может ограничивать или распространять рекомендации на основе рекомендаций, но оно не является ни поясняющим, ни наводящим на размышления о будущей практике. В целом, эта область вышла за рамки вопросов определений и сосредоточена на систематической разработке теоретических основ и моделей.

Мы начнем наш обзор теоретического вклада в дистанционное образование влиятельной работы Чарльза Ведемейера. В 1960-х Ведемейер отказался от концепции заочного обучения и вместо этого сосредоточился на самостоятельном изучении или обучении. При этом он определенно стоит «за концепциями независимого изучения и обучения» (Wedemeyer, 1971, p. 548). Было ясно, что это не просто изменение терминологии. Акцент на педагогических образованиях независимого обучения был сдвигом от мира заочного обучения, в котором преобладали организационные и административные проблемы, к сосредоточению на образовательных и языковом обучении на расстоянии.

Несмотря на четкую ориентацию Ведемейера (1971) на преподавание и обучение, независимое исследование было сосредоточено на отдельном человеке, а не на группе. Ведемейер (1971) не отказывает никому в возможности учиться. В соответствии с принципами справедливости и доступа независимое исследование также было связано с самостоятельным обучением и саморегулированием. Мы снова видим оценку по поводу обучения, но под географическим и временным контролем учащегося.

В дополнение к очевидному разделу задач и обязанностей преподавания и обучения Ведейер (1971) также определил определяющие характеристики, такие как общение, темп, удобство и самоопределение целей и действий. Он был большим сторонником свободы и выбора для ученика. Наиболее важно, Ведемейер (1971) также отмечает, что независимое обучение «курсы меньше свободы в определении целей и выбора деятельности» (стр. 551). Он предвосхитил (или, возможно, спровоцировал) настойчивые дискуссии в литературе, критикуя практику отказа от индивидуализации (т.е. персонализации) независимых учебных курсов, а также общую и самоуспокоенность, позволяющую курсу определять (то есть предписывать) цели и действия. В этой связи, Ведемейер (1971) поставил под сомнение «кажущуюся жесткость формата и материалов,[которые] явно удерживают учителей и учеников от более полного использования их соответствующих возможностей »(стр. 551). «Метод независимого обучения в своих основных концепциях не отличается от других методов преподавания-обучения» (стр. 553). Работа Ведемейера удивительно актуальна для новой эры развития теории.

Отличительной чертой работы Ведемейера был его «вклад в создание Британского открытого университета [BOU]» (Sherow and Wedemeyer, 1990, p.18). В рамках проекта Articulated Instructional Media (AIM), инициированного Ведемейером в 1964 году, было предложено экспериментальную систему типа нового учебных заведений. . . стало возможным благодаря разработке через использование средств массовой информации и технологий, а также. . . предоставленными консультационными, ресурсными и обучающими центрами »(Sherow and Wedemeyer, 1990, p. 18). Принципы AIM были предметом лекций по всему Соединенному Королевству в 1965 году. Хотя точно влияние его работ и лекций на создание BOU может быть предметом споров, очевидно, Чарльз Ведемейер был пионером в изучении дистанционного образования.

Еще одним человеком, был явно связан с историческим развитием BOU, был Отто Петерс. С точки зрения автора, наиболее последовательным, строгим и всеобъемлющим примером теории дистанционного образования на сегодняшний день является модель промышленного производства Отто Петерса. В этой модели, представленной в середине 1960-х годов, Петерсализировал функцию образования и возможность внедрения таких методов промышленного производства, как разделение труда, массовое производство и организации для достижения экономии за счет масштаба и сокращения единичных единиц.затраты (Петерс, 1994а). Для Петерса это был идеальный контекст для принятия промышленных подходов к образованию, поскольку структурные зависимости и зависимость от самоучительных печатных материалов. Хотя индустриальная модель оказала огромное влияние на дистанционное образование, она не была теорией преподавания или обучения, а скорее внесла вклад в ясное понимание организации дистанционного обучения. Тем не менее, он оказывает значительное влияние на создание Британского открытого университета в начале 1970-х годов и во многих отношениях по сей день доминирует в области дистанционного образования.

Индустриальная модель Петерса — это организационная модель. Речь идет об организации образовательного процесса для реализации масштаба. По этой причине имеют вопросы преподавания и обучения не имеют особого значения. Петерс (1994a) представлен индустриальный подход как «объективацию учебного процесса» (стр. 111). По словам Петерса (1994b), это «уменьшает формы совместного обучения и удерживает учащихся от личных личностей и критического дискурса» (стр. 16). По этой причине Петерс не поддерживал этот подход для всего дистанционного обучения.

Преобладание структурных и организационных проблем индустриальной модели над вопросами преподавания и обучения является центральным для понимания теоретических разработок и проблем, с которыми мы сталкиваемся при разработке теории дистанционного образования в этом столетии. Индустриальная модель резко контрастировала с ситуацией с нулевой суммой, когда приходилось выбирать между независимостью и взаимодействием, и на протяжении многих лет вызвала конструктивные дебаты относительно компромисса, присущего этим вопросам (Daniel and Marquis, 1979). В последние годы появление компьютерных коммуникаций (CMC) сделало эти дебаты спорными, поскольку они сделали возможным как независимое, так и совместное обучение.

Чтобы понять основную философскую позицию Петерса, мы кратко рассмотрим его последние работы. Из-за беспрецедентных изменений в обществе Петерс (2000) предлагает новую структуру университетского образования, включающую три основные формы академического обучения — «самообучение, дистанционное обучение и социальное общение» (стр. 15). Здесь он расширяет независимые формы обучения на расстоянии (например, самообучение и дистанционное обучение) с включением социального общения. Его аргумент состоит в том, что коммуникационные технологии и потребности в непрерывном обучении ускорят «преобразование традиционного университета [и, предположительно, всего высшего образования] в институт самообучения и дистанционного обучения» (Peters, 2000, стр. 20). С точки зрения Петерса, самообучение и дистанционное обучение — очень автономные подходы к обучению.

Можно с уверенностью сказать, что Петерс остается независимым независимым самообучением, хотя и подкрепленного социальным признанием платным неформальным и индивидуально контролируемым образом. Несмотря на то, что мы видим новое рассмотрение, все еще существует практика с идеалом независимости, сильное его влияние модели. Его социальное общение, кажется, поддерживает общее социальное присутствие среди учащихся, а не академический критический дискурс.

Идея Петерса (2000) заключается в том, что личное обсуждение «может быть воспроизведено частично и в сокращенной форме с помощью опосредованных средств» (стр. 17). Это важный момент. Здесь Петерс предписывает развитие теории, когда он отмечает ориентацию личного использования с помощью опосредованных средств. Фактически, Гаррисон, Андерсон и Арчер (2000) изучают вопрос обучения в текстовой среде в контексте CMC. Теоретический анализ предполагает, что личное взаимодействие может быть воспроизведено целиком в текстовой среде. Коммуникационные характеристики сильно различаются, и, следовательно, характер образовательного опыта будет изменен, но не обязательно в негативной форме. Однако Гаррисон и др. (2000) утверждают,что текстовая среда может обладать неотъемлемым коммуникативным преимуществом в поддержке критического дискурса в исследовательском сообществе. Использование опосредованного общения в образовательных средах помогает использовать методы дистанционного обучения.

Затем мы переходим к другому теоретику-первопроходцу в области образования, Борье Холмбергу, внесенный в теорию дистанционного образования на протяжении нескольких десятилетий. В основе его теории дистанционного обучения (1989) концепция «управляемой дидактической беседы» (стр. 43). Это относится как к реальным, так и к смоделированным разговорам, хотя в основе лежит смоделированный разговор. Таким образом, упор делается на содержание и разговорный характер предшествующего пакета курса. Холмберг (1989 г.) признает, что независимо от того, насколько ограниченным является заранее подготовленный курс, «общение между студентом и дистанционным преподавателем имеет важные задачи» (стр. 64).Однако реальная беседа с преподавателем по экономической необходимости является дополнением к заранее подготовленному курсу.

Управляемая дидактическая беседа, утверждает Холмберг (1989), «всеобъемлющую характеристику дистанционного образования» (стр. 43). По сути, его теория постулирует дистанционное образование как «дружественное общение [на основе] разработанных материалов для самообучения, [приводящее] к чувству личного отношения … интеллектуального удовольствия [и] мотивации к учебе» (стр. 43). Разработчики курсов несут ответственность за создание симулированной беседы с помощью хорошо написанных материалов. Экспериментально- регулируемый пакет услуг дистанционного управления.

В то время как Холмберг прилагает большие усилия для того, чтобы поставить преподавание в основу своей теории, его собственные элементы допущения и центральную роль пакета самообучения ограничивают преподавание односторонним общением. Возникает вопрос, является ли инертный учебный пакет независимо от того, насколько хорошо он автоматизирован, достаточной заменой как экспертом по содержанию и обучению (преподаватель не всегда полностью соответствует стандарту). Роль учителя в степени степени моделировалась с помощью письменных инструкций и комментариев. Также интересно отметить, что не существует признания факта, что письменное общение может качественно отличаться от вербального при обучении студентов. В сумме,организационные допущения и принципы Индустриальная модель и зависимость от письменного общения серьезно ограничивают и ограничивают роль разговора и полного раскрытия транзакционной перспективы.

Еще одна основополагающая работа, впервые представленная в начале 1970-х — это работа Майкла Мура. Мур признал ограничение структуры независимого учебного пакета, включив диалог в качестве второй альтернативы. Теория трансакционной дистанции Мура интуитивно привлека и продвигает поле к реализации педагогической теории. Согласно Мур (1991), транзакционная дистанция носит педагогический, а не географический характер и требует «особых условий и процедур» (стр. 3), состоящих из двух чисел (кластеры, измерения?) — структуры и диалога (Мур, 1990; Мур) и Кирсли, 1996). Структура отражает дизайн курса и в образовании программа обучающей организации и использования средств коммуникации. С другой стороны, диалог также связан со средой общения.либо внутреннюю дидактическую беседу Холмберга. Согласно теории Мура, наиболее удаленная программа низкого уровня диалога и низкую структуру, а наименее удаленная программа имеет высокий уровень диалога и низкую.

Затем Мур еще одно измерение — автономию учащихся. Автономия, по-видимому, связана с характеристикой — личностью, собственностью (Мур, 1993; Мур и Кирсли, 1996). Чем больше коробочное расстояние, тем большая ответственность ложится на учащегося. Однако ранее Мур (1990) определял автономию как «степень, в которой в программе учащийся определяет цели, процедуры, ресурсы и оценку» (стр. 13). Он предполагает, что другой конец этого континуума — это контроль со стороны учителя. Трудность состоит в том, что эта функция, по-видимому, концептуализирует автономию как функцию функции личной ответственности, сколько функции структуры и собственных учебных материалов.

Оценивая вкладка Мура, он пытается объединить пример подхода с транзакционным транзакционным подходом. Таким образом, он расширяет педагогическую перспективу, но, похоже, доминирующие структурные особенности индустриальной модели. Например, он утверждает: «То, что мы обычно называем дистанционным образованием, является подмножеством всех образовательных программ, подмножеством, характеризующимся большей структурой [и] более низким диалогом» (Мур, 1990, стр. 12). Однако более важно то, что точный характер взаимосвязей между структурой, диалогом и автономией не ясен. Существует путаница относительно того, являются ли структура и диалог переменными, кластерами или измерениями. К сожалению, Мур в разное время использовал разные термины (например, переменные, кластеры, измерения).Понимание транзакционной дистанции во многом зависит от того, обсуждаем ли мы матрицу два на два, единый континуум или отдельные кластеры. Эта путаница усугубляется, когда мы добавляем понятие автономии с ее проблемами (психологическая или образовательная автономия) и ее связь с транзакционной дистанцией. Очевидно, что работа остается одной из самых привлекательных и известных домашних образований. Тем не менее, требуется дополнительная теоретическая работа на макроуровне, выходящая за рамки простогоЭта путаница усугубляется, когда мы используем понятие автономии с ее проблемами (психологическая или образовательная автономия) и ее связь с транзакционной дистанцией. Очевидно, что работа остается одной из самых привлекательных и известных домашних образований. Тем не менее,Требуется теоретическая работа на макроуровне, выходящая за рамки простого Эта путаница усугубляется, когда мы добавляем дополнительный термин автономии с ее проблемами (психологическая или образовательная автономия) и ее связь с транзакционной дистанцией. Очевидно, что работа остается одной из самых привлекательных и известных домашних образований. Тем не менее, требуется дополнительная теоретическая работа на макроуровне, выходящая за рамки простогоТем не менее, требуется дополнительная теоретическая работа на макроуровне, выходящая за рамки простогоТем не менее, требуется дополнительная теоретическая работа на макроуровне, выходящая за рамки простогоуточнение этой многообещающей и привлекательной теории (Мур и Кирсли, 1996). Дальнейшая работа может быть сосредоточена на взаимосвязи между переменными / концепциями диалога, структур и автономии. Связаны ли они ортогонально или перекрываются? Помимо «заполнения теоретических пространств» (Мур, 1990, стр. 14), создание визуальной модели будет иметь большое значение для прояснения структурных отношений между этими концепциями.

Следующий вкладка будет обсуждаться здесь, явно устойчивое двустороннее общение в основе опыта, независимо от разделения учителя и ученика. Это основа, представленная Гаррисоном (1989). Эта структура не переопределяет сущность взаимодействия преподавания-обучения. Гаррисон и Шейл (Garrison and Shale, 1990) сделали упор на образовательных вопросов и соответственно назвали свою книгу — « Обучение на расстоянии».. Как утверждают Гаррисон и Шейл (1990), они избегают «ограничительной ловушки дистанционного обучения на основе его форм и структур» (стр. 25). Это были явные попытки сосредоточить внимание в первую очередь на функциональной основе образования, поместив преподавание и обучение в центр практики дистанционного образования. Это была явная попытка вырваться из организационных допущений промышленной модели.

Теоретическая модель, предложенная Гаррисоном и Бэйнтоном (1987) и обновленная Гаррисоном (1989), отражает допущения об этом парадигматическом изменении. Эта модель образовательной транзакции на расстоянии поместила концепцию контроля в центр транзакции. Контроль был определен как возможность и способность влиять на образовательную сделку. Это было предназначено для замены концепции независимости (самообучения), часто являющейся ключевым элементом дистанционного образования, более всеобъемлющим взглядом на образовательную транзакцию. Совместное управление рассматривалось как отражение транзакционного характера образовательного опыта. Двусторонняя коммуникация играет центральную роль в контроле и противоречит независимости, что снижает законную и значимую роль учителя и тем самым создает риск изоляции.

Модель управления помещает в макроструктурный уровень учителя, ученика и содержания такие микроуровневые транзакционные элементы, как квалификация (способности и мотивация), поддержка (человеческие и не связанные с человеческими ресурсами) и независимость (возможность выбора). Рассмотрение этих транзакционных элементов определит соответствующий баланс контроля, который можно оценивать и постоянно корректировать только посредством устойчивого двустороннего взаимодействия. Независимость, обусловленная структурными ограничениями, отражает только один набор переменных, которые следует учитывать в сложной образовательной операции.

Более многообещающим и несколько более актуальным вкладом системы общего обучения является структура и аналитическая модель, предоставленная Анри (1992). Эта структура направлена ​​на то, чтобы помочь дистанционным преподавателям процесс обучения и облегчить взаимодействие для совместного обучения. Аналитическая модель состоит из пяти измерений процесса обучения — участие, взаимодействие, когнитивного и метакогнитивного. Несмотря на то, что эти параметры нуждаются в проверке, они используются для использования нескольких методов обучения посредством компьютерной коммуникации (Angeli, Bonk and Hara, 1998; Fabro, 1996; Hara, Bonk and Angeli, 2000; McDonald, 1998). ).

Возможно, реальный вклад Анри в том, что это совместный взгляд на преподавание и обучение, обеспечивающий потенциальную устойчивость для кодирования сообщений CMC для изучения природы и качества беседы. Структура Генри — это психосоциальная транзакционная перспектива, в которой особое внимание уделяется преподаванию и обучению посредством опосредованной коммуникации. Интересно, что эта структура ничего не говорит о конструктивных ограничениях или ограничениях расстояния. Концепция Генри фокусируется на образовательных и транзакционных вопросах, следовательно, представляет собой значительный отход от промышленной модели.

Предыдущие описания, конечно же, не исчерпывают многих теоретических работ в области дистанционного образования. Другие вклады не были отмечены либо из-за их совпадения с описанными ранее (например, Saba, 1989); их внимание к определениям и историческим описанием (например, Киган, 1990); хорошо осознаются и понимаются (Андерсон и Гаррисон, 1997). Также необходимо подчеркнуть, что из рассмотренных теорий были извлечены только основные предположения и концепции, а нюансы и другие уточнения были опущены. Тем не мение, можно с некоторой уверенностью утверждать, что выбранные модели точно отражают прогрессию теоретического развития области дистанционного образования в континууме организационного (структурного) — транзакционного (преподавание и обучение).Теперь вопрос заключается в том, имеет ли дистанционное образование теоретическую основу, чтобы перенести его в 21 век, и какие теоретические проблемы стоят перед дистанционным образованием, идя в ногу с другими коммуникационными технологиями и новыми практиками?

Прогресс и проблемы

Изучая теоретические достижения последних трех десятилетий, мы видим доказательства теоретической основы. Однако менее очевидно, является ли наше текущее состояние развития знаний адекватным для объяснения и формирования новых практик. Возможно, стоит сделать шаг назад и посмотреть, не имеет ли мы дело со значительным продвижением во взглядах и практике. Как отмечалось ранее, здесь данные свидетельствуют о том, что мы переживаем наступление новой эры дистанционного образования, характеризующейся акцентом на транзакционных вопросах. Достижения в области коммуникационных технологий сделали ограничение расстояния относительно незначительной проблемой проектирования.Необходимо описать характер устойчивой образовательной транзакции на расстоянии, понимаются и абстрагируются способом, доступным для более широкой области образовательной практики.

Интересно, что именно Петерс (1993), теоретик, предложивший промышленную модель, спрашивает, есть ли «ранние признаки« новой эры », которую можно было бы назвать« постиндустриальной »?» (стр.40). Результаты предыдущего обзора и аналогичные аргументы в другом месте (Garrison, 1997) предполагают, что мы вступаем в постиндустриальную эру дистанционного образования, характеризующуюся способностью персонализировать и разделять контроль над образовательной транзакцией посредством частого двустороннего общения в контексте сообщества учащихся. Более того, это может быть предоставлено доступным способом вместе с доступом к образовательным ресурсам и информации через сети, которые вполне могут предоставить образовательный опыт, превосходящий те очные образовательные мероприятия. Педагог, как член сообщества учащихся,а не только как член организационной группы разработчиков учебных программ, создайте коммерческие учебные материалы для самообучения, может быть своевременному и адаптируемому обучению на расстоянии.

После утверждения о том, что важно трансакционный (постиндустриальный) подход к дистанционному образованию, уточните это утверждение, подчеркнув, что постиндустриальные технологии не заменят индустриальные подходы к дистанционному образованию в ближайшем будущем (Annand, 1999). Теорию дистанционного образования не следует рассматривать как отстаивающую «универсальные практические рецепты» (Sfard, 1998, стр. 10), независимо от того, находятся ли они на структурном или транзакционном конце теоретического континуума дистанционного образования. Наличие как обоснованных структурных теорий, так и теорий транзакций — это «наша защита от теоретических эксцессов» (Sfard, 1998, стр. 10). Православие практики и уверенность в перспективе перспективных как для краткосрочных успехов, так и для долгосрочного развития любой области обучения и практики.Конечная теоретическая задача любой области практики — достижения точек зрения и теорий (т. Е. Глобальной теории), который отражает полный континуум и включает в себя полный спектр практик. В то же время следует отметить, что это нереалистичное ожидание от теории дистанционного образования в ближайшей перспективе.

В этом веке наступит постмодернистская эра дистанционного образования, характеризующаяся растущим разнообразием и широким выбором. Такое развитие стало возможным благодаря новым коммуникационным технологиям, примером которой является эволюция открытого университетов.в принятии новых моделей, дополняющих традиционную модель самостоятельного самостоятельного обучения индустриальной эры (Davis, 1999). При постоянном совершенствовании идеал индустриальной эпохи будет все труднее найти на практике, но он по-прежнему является важным концептуальным ориентиром в эволюции дистанционного образования как области обучения и практики. Однако среди подходов к постиндустриальному дистанционному образованию есть принципы и характеристики, основанные на предположениях транзакционной модели. Если эта область будет актуальной и заслуживающей доверия в 21 веке, именно эти допущения, принципы и характеристики будут определять новые теоретические основы, модели и концепции, необходимые в дистанционном образовании.

Задача, с которой сталкивается область дистанционного образования, — это создание теории, проектирующих компонентов и проблемы постиндустриального дистанционного образования. Например, создание дистанционного обучения, которое информирует и объясняет компьютерную коммуникацию, является одновременно и проблемой. Асинхронное совместное обучение вполне может стать определяющей технологией постиндустриальной эры дистанционного образования. Утверждалось, что эта технология, наряду с аудио- и видеоконференциями, представляет собой парадигматический сдвиг в дистанционном образовании, позволяющий применять совместные подходы к дистанционному обучению (Garrison, 1997). Однако этот вызов и возможность для теоретического развития связаны с тем фактом, что эта среда на письменном общении.Асинхронное письменное общение представляет собой совершенно другие характеристики, чем вербальное общение в реальном времени. Первое — спонтанно и мимолетно. В то время как такая коммуникация может по-разному влиять на облегчение результатов обучения (Garrison, et al., 2000), начали признавать уникальные характеристики текстовой коммуникации и осознавать, что такая коммуникация может по-разному влиять на облегчение результатов обучения (Garrison, et al., 2000) . ; Peters, 2000) .Только недавно теоретики дистанционного образования начали признавать уникальные характеристики текстовой коммуникации и осознавать, что такое общение может по-разному влиять на облегчение результатов обучения (Garrison, et al., 2000; Peters, 2000).Только недавно теоретики дистанционного образования начали признавать уникальные характеристики текстовой коммуникации и осознавать, что такое общение может по-разному влиять на облегчение результатов обучения (Garrison, et al., 2000; Peters, 2000).

Необходимо разрабатывать теории, отвечающие потребителя и интересам новой аудитории. Один из новых аудиторий — традиционные предложения в принятии подходов к дистанционному обучению, они находятся в конфликте внутри (Гаррисон и Андерсон, 1999). Высшие учебные заведения компромиссом со своими ценностями и качеством образования, связанными с высоко интерактивным и адаптируемым образовательным процессом. Для этой аудитории дистанционное образование воспринимается как индустриальная модель, которая является анафемой их идеализированным (но редко используемым) предположениями и ценностями преподавания-обучения.соответствующие ценники и целям этих институтов.

Вывод

Теория предоставляет средства (порядок и объяснение) для понимания сложных практик и явлений. Необходимость разобраться в сложности усугубляется в контексте дистанционного образования. В идеале теория может описать текущую деятельность и указать направление для новых подходов. Более того, содержательная и актуальная теория необходима для жизнеспособности и влияния любой области практики — дистанционное образование не является исключением. Тем не менее, я бы предположил, что дистанционное образование теоретически ставит перед собой задачу обеспечить проницательные рамки, которые помогут нам в том, что, несомненно, является новой эрой дистанционного образования.

Существенный вывод из краткого обзора теоретических работ состоит в том, что до недавнего времени в большинстве случаев преобладали организационные и структурные допущения. Обеспокоенность стандартизации продукта перевесила проблемы, связанные с адаптируемостью образовательной транзакции. В то время как в ранних теориях дистанционного обучения были предприняты попытки транзакционных проблем, они сделаны так, чтобы соответствовать прокрустову ложе, созданным индустриальным и структурным допущениями той эпохи. Однако за последнее десятилетие 20-го века многое изменилось, когда акцент сместился на облегчение процесса преподавания и обучения на расстоянии.

Задача теоретиков дистанционного образования в новом столетии состоит в том, чтобы обеспечить понимание возможностей и ограничений содействия преподаванию и обучению на расстоянии с помощью различных методов и технологий. Это потребует теорий, отражающих совместный подход к дистанционному обучению (т. Е. В отличие от независимого обучения) и содержащих в своей основе адаптивное преподавание и обучение. Дистанционное образование будет характеризоваться адаптируемостью дизайна до и во время процесса преподавания и обучения, что стало возможным благодаря доступным и высоко интерактивным коммуникационным технологиям. Эта адаптивность при разработке образовательной транзакции, основанной на устойчивом общении и опыте сотрудничества, отражает суть постиндустриальной эры дистанционного образования. В то же время,это фундаментальное смещение фокуса раскрывает проблему, с которой сталкиваются теоретики дистанционного образования, если они хотят оставаться актуальными и расширять свое влияние при принятии новых и появляющихся подходов и технологий дистанционного обучения. Теория дистанционного образования должна развиваться, чтобы отражать текущие и появляющиеся инновационные практики проектирования и проведения дистанционного образования.

Актуальность, а также объяснительная и предсказательная сила разработанных теорий будет определять признание, достоверность и влияние в любой области практики. Для дистанционного обучения это означает, что теоретические разработки должны отражать изменения, происходящие в сфере практики. Когда теория дистанционного образования догонит последние разработки в практике дистанционного образования, можно сместить акцент на прогностические модели. Однако в среднесрочной перспективе мы, вероятно, увидим ряд теорий, повернутых на технологические и образовательные потребности и цели. Грандиозный теоретический синтез может не быть реальной непосредственной целью новой области обучения, такой как дистанционное образование.Еще неизвестно,может ли быть реализована мастерская и всеобъемлющая теория, охватывающая структурные характеристики индустриальной эпохи с транзакционными свойствами постиндустриальной эпохи дистанционного образования.

( Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020)

Ссылки

Anderson, T. D., and Garrison, D. R. (1997). New roles for learners at a distance. In C. C. Gibson (Ed.) Distance learners in higher education: Institutional responses for quality outcomes. Madison, WI.: Atwood Publishing.

Angeli, C., Bonk, C., and Hara, N. (1998). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. CRLT Technical Report No. 2-98. Retrieved May 15, 2000: http://crlt.indiana.edu/publications/crlt98-2.pdf

Annand, D. (1999). The problem of computer conferencing for distance-based universities. Open Learning, 14(3), 47-51.

Daniel, J. S., and Marquis, C. (1979). Interaction and Independence: Getting the mixture right. Teaching at a Distance, 14, 29 – 44.

Davis, A. (1999). Good practice and distance education technologies at Canada’s open university. Paper presented at TEL-isphere 99, Barbados.

Fabro, K. G. (1996). Computer Conferencing in Higher Education: An exploration of communication and cognitive development issues. Unpublished master’s thesis, University of Calgary, Calgary, Alberta, Canada.

Feenberg, A. (1999). Reflections on the distance learning controversy. Canadian Journal of Communication, 24, 337 – 348.

Garrison, D. R. (1989). Understanding Distance Education: A framework for the future. London: Routledge.

Garrison, D. R. (1997). Computer conferencing: The post-industrial age of distance education. Open Learning, 12(2), 3 – 11.

Garrison, D. R., and Anderson, T. (1999). Avoiding the Industrialization of Research Universities: Big and little distance education. The American Journal of Distance Education, 13(2), 48 – 63.

Garrison, D. R., Anderson, T., and Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-based Environment: Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 1 – 19.

Garrison, D. R., and Baynton, M. (1987). Beyond independence in distance education: The concept of control. The American Journal of Distance Education, 1(3), 3 – 15.

Garrison, D. R., and Shale, D. (1990). Education at a Distance: From issues to practice. Melbourne, FL.: Krieger.

Hara, N., Bonk, C. J., and Angeli, C. (2000). Content analysis of online discussion in an applied educational psychology course. Instructional Science, 28, 115 – 152.

Henri, F. (1992). Computer conferencing and content analysis. In A. R. Kaye (Ed.), Collaborative Learning Through Computer Conferencing: The Najaden papers. (p. 117-136). Berlin: Springer-Verlag.

Holmberg, B. (1989). Theory and Practice of Distance Education. London: Routledge.

Keegan, D. (1990). Foundations of Distance Education (2nd ed.). London: Routledge.

McDonald, J. (1998). Interpersonal Group Dynamics and Development in Computer Conferencing: The rest of the story. In Proceedings of the Annual Conference on Distance Teaching and Learning (p. 243-248). Madison, Wisconson.

McMillan, J. H., and Schumacher, S. (1984). Research in education: A conceptual introduction. Boston: Little, Brown.

Moore, M. (1990). Recent contributions to the theory of distance education. Open Learning, 5(3), 10 – 15.

Moore, M. G. (1991). Editorial: Distance education theory. The American Journal of Distance Education, 5(3), 1 – 6.

Moore, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Ed.), Theoretical principles of distance education (p. 22-38). London: Routledge.

Moore, M. G., and Kearsley, G. (1996). Distance Education: A systems view. New York: Wadsworth.

Peters, O. (1993). Distance education in a postindustrial society. In D. Keegan (Ed.), Theoretical Principles of Distance Education (p. 39-58). London: Routledge.

Peters, O. (1994a). Distance Education and Industrial Production: A comparative interpretation in outline (1973). In Keegan, D. (Ed.), Otto Peters on distance education: The industrialization of teaching and learning (p. 107-127). London: Routledge.

Peters, O. (1994b). Introduction. In Keegan, D. (Ed.), Otto Peters on Distance Education: The industrialization of teaching and learning (p. 1-23). London: Routledge.

Peters, O. (2000). The Transformation of the University into an Institution of Independent Learning. In T. Evans & D. Nation (Eds.), Changing University Teaching: Reflections on creating educational technologies (p. 10-23). London: Kogan Page.

Saba, F. (1989). Integrated Telecommunications Systems and Instructional Transaction. In M. G. Moore & G. C. Clark (Eds.), Readings in principles of distance education: Number 1 (p. 29-36). University Park, PA: American Centre for the Study of Distance Education.

Sfard, A. (1998). On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one. Educational Researcher, 27(2), 4 – 13.

Sherow, S., and Wedemeyer, C. (1990). Origin of distance education in the United States. In D. R. Garrison & D. Shale (Eds.), Education at a distance: From issues to practice (p. 7-22). Melbourne, FL: Krieger.

Wedemeyer, C. A. (1971). Independent study. In R. Deighton (Ed.), Encyclopedia of Education IV (p. 548-557). New York: McMillan.

Ссылка на оригинал статьи: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2/333

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Смешанное обучение в России