Личное обучение в дистанционном образовании — обзор литературы и тематических исследований

Simpson, Ormond. (2015). Face to Face Teaching in Distance Education — a literature and case study review. 10.13140/RG.2.1.2647.6246.

Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Аннотация

Данный обзор посвящен роли исследования лицом к лицу (f2f) в дистанционном образовании и включает международный обзор с набором тематических исследований. Основные выводы приведены ниже.

1. Преподавание F2f выживает во многих дистанционных учреждениях. Это на самом деле обязательный элемент в некоторых известных учреждениях.

2. F2f обычно является частью смешанного подхода к обучению. Обучение F2f часто является частью подхода «смешанного обучения», в котором исключительно онлайн-обучение сочетается с электронной почтой, телефоном, f2f и другими формами обучения.

3. Смешанное обучение имеет очень положительный эффект удержания учащихся. Существуют убедительные доказательства того, что смешанное обучение имеет существенный эффект удержания по сравнению исключительно с онлайн обучением.

4. Не ясно, какая часть смешанного обучения наиболее эффективна. Существует очень мало доказательств того, какие конкретные формы смешанного обучения являются наиболее эффективными с точки зрения удержания или с точки зрения затрат и выгод. В отчете отмечается, что имеются свидетельства того, что определенные смешанные учебные занятия с использованием телефона, как было показано, не только имеют явный эффект удержания, но также имеют положительный эффект затрат-выгод с возвратом инвестиций в несколько сотен процентов. Но мало исследований, посвященных затратам и преимуществам конкретно преподавания.

5. Смешанное обучение особенно важно в начале курса. Какие бы формы смешанного обучения ни использовались, имеющиеся данные ясно показывают, что оно должно быть сфокусировано на самой ранней возможной стадии курса и что оно особенно эффективно для усиления социальной интеграции и преодоления первоначальной тревоги.

6. Важно поддерживать различные формы смешанного обучения, включая обучение. Разные студенты могут найти различные типы обучения полезными на разных этапах. Поэтому, вероятно, важно использовать различные типы смешанного обучения, чтобы охватить всех типов учащихся.

7. Младшие ученики в так называемом «поколении Google» не обязательно обладают высоким уровнем навыков онлайн-обучения. Важно не делать чрезмерно оптимистичных предположений о способности особенно младших школьников полностью учиться в Интернете. Им, вероятно, понадобится некое смешанное учение, чтобы выжить.

Личное обучение в дистанционном образовании — обзор литературы и тематических исследований

Ормонд Симпсон

Введение

Особенностью дистанционного обучения является устойчивое выживание обучения «лицом к лицу» (f2f — face-to-face), несмотря на все более широкое использование систем электронного обучения. Похоже, что это верно не только для университетов с двойным режимом (где дистанционное образование является дополнением к очному обучению в кампусе), но также и для университетов с одномодовым режимом (которые работают полностью дистанционными методами). Чем объясняется это выживание и может ли оно продолжаться? Этот обзор объединяет обзор литературы о преподавании в дистанционном образовании и тематические исследования ряда отдельных дистанционных учреждений.

Полезно начать с изучения дистанционных учебных заведений с точки зрения их включения в систему преподавания и изучения некоторых проблем, связанных с успехами учащихся в дистанционном образовании с особым вниманием к подразделению.

Группировки дистанционных учреждений. Rumble (1992) разделил дистанционные учреждения на две основные группы — «Универсальные университеты» (SMU- Single Mode Universities), которые работают полностью на расстоянии, и Универсальные университеты с двойным режимом (DMU- Dual Mode Universities), которые проводят дистанционные и очные программы. DMU часто поддерживают своих студентов с помощью «гибридного» или «смешанного обучения», когда студентам предлагается обучение в режиме онлайн и очное обучение.

Rumble (1992) указал на уязвимость специализированных университетов дистанционного обучения для конкуренции с университетами с двойным режимом. Его аргумент состоял в том, что последние, обычно обычные университетские университеты, предлагающие студентам дистанционного обучения возможность проходить те же курсы, что и студенты в университетском городке, и получать ту же квалификацию, имели значительные конкурентные преимущества с точки зрения стоимости, выбора курсов и удобства для учащихся по сравнению с специализированный поставщик дистанционного обучения.

Рамбл, возможно, оказался прав: относительно мало сохранившихся SMU, и, действительно, за последние несколько лет закрылось несколько стартапов SMU, таких как NYU Online, Cardean University, Fathom Колумбии, Оксфорд / Йель / Стэнфорд ‘Allearn’ и Общеизвестно, что в Великобритании много убытков в диапазоне миллионов долларов. Однако есть примеры SMU, такие как Университет Атабаска в Канаде и Национальный открытый университет имени Индиры Ганди в Индии (который, по-видимому, переходит от DMU к SMU — см. Тематические исследования).(1!Термины «смешанное обучение» и «электронное обучение» являются предпочтительными во всем этом отчете, поскольку они являются более точным описанием того, что делают учреждения. «Смешанное обучение» и «электронное обучение» — вот что делают студенты. Полезно избегать ошибки категории, путающей два действия.)

Конечно, OU (open Universities) обычно попадает в промежуточную группу, в которой нет студентов на кампусе, и в то же время поддерживается некоторое обучение, и в то же время происходит значительный переход к электронному обучению с использованием онлайн-уроков. Тем не менее, на данный момент это все еще «смешанный» институт.

Задержание студентов в дистанционном образовании. Важно контекстуализировать это исследование с некоторыми базовыми данными о текущем состоянии дистанционного образования и OU, в частности, с особым акцентом на записи об удержании и успехе студентов.

На рисунке 1 показаны общие показатели окончания ряда систем высшего образования по сравнению с некоторыми учреждениями дистанционного образования (Simpson 2013).

Рисунок 1 Сравнение показателей выпуска некоторых традиционных и дистанционных учреждений для поступления в 1997 году

Выбор дистанционных учебных заведений — это те, где уровни выпуска относительно легко доступны для общественности (многие учреждения не публикуют эти данные). Но, тем не менее, данные, по-видимому, справедливо представляют общую картину на международном уровне.

Можно видеть, что между традиционными британскими университетами с очным обучением и многими дистанционными университетами существует значительный разрыв в выпуске — так называемый «дефицит дистанционного образования» (Simpson, 2013 op cit). В случае с ОУ, наиболее близким сравнением, вероятно, является уровень выпуска студентов в Великобритании на неполный рабочий день. Здесь разница между 39% и 22% для британских студентов с частичной занятостью и студентов OU соответственно. Еще более заметна разница между учащимися, получающими поддержку в рамках международных программ Лондонского университета, и студентами, получающими исключительно дистанционную поддержку, — 61,5% и 15,7% соответственно — см. Пример из практики позже. @2 Вудли (2013) утверждает, что это означает, что центральный факультет ОУ может быть несколько оторван от повседневных проблем студентов и что это может каким-то образом способствовать отсутствию вовлеченности в проблему отсева учащихся в Центре в целом.

Более детальная картина показателей выпуска в ОУ предполагает, что они, по-видимому, снижались с самого начала. Уровень его выпуска снизился с 59% для его первой записи в 1972 году до 22% для 1997 года (Симпсон, 2014) — Рисунок 2.

Диаграмма 2 Суммарные показатели окончания по годам поступления студентов

Похоже, что спад продолжается, и уровень выпускников в 2001-2 годах в настоящее время снижается примерно до 14%. Рисунок 3 дает более четкую картину тренда.

Рисунок 3. Итоговые выпускные баллы по годам поступления студентов

Может быть много причин для этого очевидного устойчивого снижения. Несомненно, более ранние показатели выпуска в ОУ отражали неудовлетворенный спрос со стороны высококвалифицированных студентов (в основном преподавателей), мотивированных для получения степени. Но на самом деле это не относится к поступлению после начала восьмидесятых годов, поскольку предыдущая квалификационная квалификация студентов оставалась более или менее постоянной. Какова бы ни была сложность причин такого падения, не похоже, что растущее внедрение электронного обучения с конца 1990-х годов было особенно успешным в увеличении успеваемости учащихся.

Литературный обзор

Поисковый термин «Личное обучение в дистанционном образовании» вызывает в Google почти 4 миллиона просмотров. Смежные термины, такие как «Смешанное и дистанционное обучение / обучение», дают похожее число, хотя и с некоторым совпадением. Поэтому довольно сложно разобраться в этом обширном диапазоне результатов. Таким образом, это обследование, как правило, фокусировалось на отчетах о «метаобследованиях», которые по сути являются обследованиями обследований, и было сосредоточено на ряде различных аспектов, как показано ниже.

Исследования в области обучения

Похоже, что в настоящее время многие исследования в области электронного обучения. По-видимому, очень мало научных исследований, посвященных конкретно обучению с глазу на глаз. Например, в «Открытых исследованиях» подразделения OU мало упоминаний, а самое последнее упоминание о сети знаний IET (которое закрывается 30 сентября 2014 года) — это обзор, сделанный Бертом 1997 года «Лицом к лицу с дистанционным образованием», но который вывод о необходимости дополнительных исследований. Даже в тех случаях, когда смешанное обучение конкретно рассматривается (Cameron et al KN 2003), основное внимание, как правило, уделяется другим медиа — видео, телефону и переписке, а не анализу конкретных контактов. Группа IET PLUM («Программа по использованию медиа») была закрыта в 2005 году, и неясно, насколько с тех пор большое внимание уделяется обучению во внутренних исследованиях OU. Кроме того, Опрос по окончанию модуля, выпущенный Офисом опроса OU, не задает конкретного вопроса об учебных пособиях f2f. Однако задача этого исследования заключалась в том, чтобы сфокусироваться на международных результатах обучения f2f: ясно, что в самом подразделении имеются огромные возможности для дальнейших исследований.

Смешанное, традиционное и исключительно онлайн-обучение.

Международные исследования, как правило, сводятся к сравнению между двумя из трех типов обучения: f2f или традиционное обучение в классе, «эксклюзивное» онлайн-обучение, которое использует только онлайн-методы, и смешанное или гибридное обучение, которое сочетает в себе оба — таблица 2.

 Хотя, конечно, он все еще использует смешанное обучение, с точки зрения Ассоциированного лектора Открытый Университет в настоящее время все больше движется к онлайн-концу этого спектра.

Некоторые преподаватели предъявляют значительные требования к смешанному обучению. Bauk and Scepanovic (2014) утверждают, что смешанное обучение в настоящее время является самой популярной образовательной моделью для обучения, и утверждают, что учреждения видят преимущества благодаря увеличению показателей удержания и росту популярности. Однако их аргумент, по-видимому, особенно применим к институтам с двойным режимом, а в их статье отсутствуют достоверные данные.

Исследование смешанного обучения.

Исследования смешанного обучения, как правило, направлены на сравнение различных форм дистанционного обучения, таких как:

1. F2f с эксклюзивными дистанционными режимами онлайн

2. Смешано с эксклюзивными онлайн-режимами

3. Смешанное обучение с режимами f2f

Но есть и другие аспекты, которые стоит отметить, такие как время преподавания, навыки и предпочтения студентов в обучении и так далее.

Сравнение смешанного обучения. Большинство исследований, обнаруженных в этом обзоре, сравнивают смешанное и традиционное обучение. Одним из наиболее важных является «Оценка основанных на фактических данных практик в онлайн-обучении» от Министерства образования США (2010). В ходе этого метаобследования около 50 исследований, которые были сочтены достаточно строгими, сообщалось, что эксклюзивное онлайн-обучение имеет преимущество перед школьным обучением, но что оба способа доставки были менее эффективными по отдельности, чем «смешанный» режим с использованием элементов обоих.

Однако в этом отчете также отмечалось, что хотя исследования в метаанализе были сильными (т.е. экспериментальными или контролируемыми квазиэкспериментальными), многие из них страдали от недостатков, таких как небольшие размеры выборки [и] неспособность сообщить о показателях удержания студентов в условия противопоставляются ». Например, Dell и соавторы (2009) сравнили успеваемость учащихся в онлайн и f2f классах, просматривая представленные оценки как на курсах для выпускников, так и для студентов, и не нашли никакой разницы. Тем не менее, в отчете, по-видимому, нет записей о сравнительных показателях удержания. Этот последний момент особенно актуален: многие исследования, выявленные в этом опросе, как представляется, сосредоточены на том, что дало учащимся «лучший учебный опыт», игнорируя при этом коэффициент удержания. Это упускает суть: после всего лучшего учебного опыта студент может пройти свой курс.

Еще одно исследование, в котором сравнивалось эксклюзивное онлайн-обучение с обучением f2f, было выполнено Бергстрандом и Сэвиджем (2013), чьи результаты «серии иерархических линейных моделей показали, что студенты чувствуют, что они меньше учатся на онлайн-курсах, считают, что к ним относятся с большим уважением в классовые курсы, и оценивают онлайн-курсы менее высоко, чем в классе ». Jaggars (2014) изучал студентов общественных колледжей, которые обсуждали их опыт онлайн-обучения и очного обучения, а также причины выбора онлайн (а не очного) разделов конкретных курсов. Студенты сообщили о более низком уровне присутствия инструкторов на онлайн-курсах и о том, что им необходимо «учить себя». Соответственно, большинство студентов предпочитали брать в Интернете только «легкие» учебные предметы; они предпочитали принимать «сложные» или« важные» предметы лицом к лицу.

Наиболее важные мета-исследования можно найти на веб-сайте «Нет существенных различий» www.nosignificantdifference.org, на котором сопоставляется большое количество исследований, сравнивающих f2f обучение с дистанционным обучением. Например, Rovai and Jordan (2006) нашли доказательства того, что смешанные курсы создают более сильное чувство общности среди студентов, чем традиционные или полностью онлайн-курсы. Был ряд других мета-опросов, в которых сравнивалось смешанное или гибридное обучение с онлайн-обучением и обучением f2f, таких как Xu and Jaggars (2011), которые обнаружили, что после контроля характеристик учеников результаты показали, что ученики с большей вероятностью потерпят неудачу или откажутся от эксклюзивного обучения. онлайн-курсы, чем от очных или гибридных курсов. Небольшое, но полезное сравнение было сделано Бернсом (2013) в исследовании в Индонезии. Курс для 60 преподавателей начальной школы был представлен тремя способами — полностью онлайн, гибридным (50% каждый онлайн и лицом к лицу) и организованным через Интернет (25% онлайн и 75% f2f) с 20 учащимися в каждом. Она обнаружила, что в группе, занимающейся исключительно онлайн, уровень истощения составил 31%, в то время как 100% из двух других групп завершили программу. Опрос показал, что наибольшим фактором, влияющим на истощение в онлайн-программе, было отсутствие взаимодействия с преподавателями и другими студентами. Невозможно сделать глобальные выводы из небольшого исследования в стране, где иногда подключены к интернету.

Невозможно сделать глобальные выводы из мелкомасштабного исследования в стране, где интернет-соединения иногда бывают плохими, но это отличный пример сравнительного исследования, которое следует предпринять, прежде чем вкладывать значительные средства в одно учебное средство за счет другой.

Сроки f2f и смешанного обучения. Есть некоторые доказательства того, что некоторый начальный компонент f2f является положительным элементом в улучшении последующего интерактивного взаимодействия. Haythornthwaite и др. (2000) изучили степень магистра в режиме онлайн, которая началась с f2f «boot-camp», и обнаружили, что период f2f помог студентам получить четкое представление о других в сообществе. Это может быть важным выводом для OU: Kear (2010) обнаружил обеспокоенность среди студентов OU по поводу отсутствия социального присутствия на онлайн-форумах, а интересный вывод из международных тематических исследований (см.) Состоит в том, что голландская OU, Дублинский городской университет, FernUniversität в Германии и Корейский национальный открытый университет начинают свои курсы с f2f сессий (в случае как DCU, так и KNOU они обязательны).

Ясно, что первое впечатление студента важно в последующем опыте: исследования среди студентов дневного отделения недавно обнаружили, что университеты, которые не в состоянии приветствовать новых студентов, страдают от более высокой отсева, чем те, кто производит хорошее первое впечатление (THE 04/09/2014 ).

Студенческие навыки для онлайн обучения. В учреждениях дистанционного образования давно существует убеждение, что молодые люди, воспитанные в эпоху Интернета («Поколение Google»), обладают высоким уровнем навыков использования Интернета для обучения. Однако в отчете, подготовленном по заказу JISC Исследовательской группы Центра информационного поведения и оценки (CIBER) Лондонского университетского колледжа (Rowlands et al, 2008), утверждается, что, хотя молодые люди демонстрируют простоту и знакомство с компьютерами, они полагаются на самые основные инструменты поиска и не обладают критическими и аналитическими навыками для оценки информации, которую они находят в Интернете ». В докладе указывается, что «черты исследовательского поведения, которые обычно связаны с более молодыми пользователями — нетерпение в поиске и навигации и нулевая терпимость к любой задержке в удовлетворении их информационных потребностей — теперь являются нормой для всех возрастных групп, начиная с младших школьников и студентов. до профессоров […!]. Более недавнее исследование (Garcia et al 2013) также показало, что «хотя большинство студентов университетов обладают базовым набором технологических способностей, они не обязательно превращаются в сложные навыки использования других технологий или информационной грамотности в целом».

Студенческие предпочтения. Было проведено несколько исследований, посвященных изучению того, что студенты на самом деле предпочитают, например, Милишевская (2007), которая обнаружила, что студенты предпочитают смешанную модель обучения исключительно онлайн-подходу. Точно так же Shakker и Hu (2008) обнаружили, что студенты предложили f2f, и онлайн-обучение было более удовлетворенным, чем студенты только что предложили онлайн-обучение, и занятия KNOU f2f были введены из-за спроса студентов (см.).

Jakobsdóttir (2008) в Исландии обнаружил, что ‘студентам, которым нравились онлайн-асинхронные дискуссии, также нравилось тратить время в кампусе на дискуссии. У обоих типов есть свои плюсы и минусы, и использование одного типа, по крайней мере, пока, устраняет необходимость в другом. Другие способы использования времени в кампусе могут зависеть от типа курса и предмета (и учителя), но практический опыт и создание хорошего группового духа должны быть в центре внимания ».

Стодел и др. (2006) обнаружили, что учащиеся сообщают, что при обучении в Интернете они пропускают личный контакт. Расследование того, что они пропустили, выявило пять тем: надежность онлайн-общения, спонтанность и импровизация, восприятие и восприятие другими, знакомство с другими и обучение онлайн-обучению.

Очные преподавательские предпочтения. Большая часть литературы о предпочтениях преподавателей факультета касается сопротивления преподавателей использованию новых онлайн-методов. Это сопротивление обычно объясняется технофобией или просто врожденным консерватизмом. Редко проводится конкретный анализ того, какие факультетские причины являются для такого сопротивления, или есть ли такие причины обоснованными.Адъюнкт-факультет / внештатные преподаватели / OU Ассоциированный лектор предпочтений. Есть несколько выводов о предпочтениях преподавателей, занятых неполный рабочий день. Существует старая (до-преподавательская) находка Купера (1993), которая обнаружила, что обучение f2f было наиболее удовлетворительным и мотивирующим элементом работы OU AL, но, как представляется, более поздней работы о том, как OU AL рассматривают современные методы обучения, которые им предлагается использовать. Это важно, так как мотивация AL может быть ключевым элементом в их усилиях по поддержанию удержания среди своих студентов.

Время вопросов для факультета. Некоторые преподаватели считают, что полностью преподавание в режиме онлайн требует от преподавателей больше времени, как полного, так и неполного, чем обучение. Ворд и Пог (2012) обнаружили, что обучение f2f в целом занимало немного больше времени, чем онлайн-обучение, но некоторые аспекты онлайн-обучения, такие как оценка, занимали значительно больше времени, чем f2f. Такие сравнения времени являются частью более широкого и жизненно важного подхода к затратам и преимуществам обучения в дистанционном образовании — см. Ниже.

Время вопросов для студентов. Похоже, очень мало исследований по вопросам сравнительного времени между смешанным и онлайн-обучением для студентов. Учитывая, что самой большой проблемой, обнаруживаемой студентами, часто является нехватка времени для изучения, это удивительно, хотя по общему признанию исследование будет трудным. Несмотря на то, что электронное обучение избегает проблем, связанных с временем в пути сеанса f2f, работа с компьютерами не всегда безотказна, и однажды в обучении f2f взаимодействия, вероятно, будут намного быстрее и богаче, чем аналогичные обмены онлайн.

Тенденции. Есть также несколько исследований, в которых задавался вопрос о том, какими могут быть тенденции в дистанционном образовании, т. Е. Есть ли тенденция к исключительно онлайн-курсам по дистанционному образованию? Ответ, по крайней мере, в США, состоит в том, что мало доказательств того, что существует переход от смешанных к исключительно онлайн-режимам обучения. Предлагается гораздо больше смешанных курсов и программ, чем было бы, если бы учреждения использовали их только в качестве перехода к полностью онлайн.

Другие средства для смешанного обучения. Конечно, есть и другие средства, используемые в обучении в дистанционном образовании, кроме контакта. Например, в Программе доступа OU используется соединение по телефону и электронной почте от преподавателей к ученикам без обучения. Процент сдачи для последней презентации трех курсов Access в 2013 году вместе со ставками сдачи для модулей курса по аналогичным темам в программе бакалавриата показан в таблице 2.

Таблица 2 Сравнительные показатели зачисления на выбор модулей курса в 2013 году.

Для этого выбора модулей скорости прохода не очень отличаются. Z-баллы (мера того, насколько успешен курс в терминах удержания с учетом начального уровня его студентов) для курсов Access еще не доступны, но предыдущий курс Открытия, в котором использовалась аналогичная модель обучения по телефону и электронной почте, оказался имеют почти такой же диапазон z-показателей, как и бакалавриат.

Однако существует слишком много переменных для этих данных, чтобы можно было предположить, что обучение по телефону и электронной почте явно так же хорошо, как и обучение. Но данные действительно предполагают, что в подразделении может существовать хранилище данных, которое можно проанализировать, чтобы получить более четкое представление о сохраняемости обучения f2f.

Затраты и преимущества f2f и онлайн-обучения.

Наконец, и, возможно, наиболее важными для этого исследования являются сравнительные затраты на смешанное и онлайн-обучение. Но, как отмечает Rumble (2014), «существует очень мало сравнительных исследований, позволяющих с какой-либо степенью уверенности сказать, какими будут стоимостные последствия конкретного социально-технологического замысла».

Это, безусловно, имеет место в данном исследовании, где поиск обнаружил очень мало доказательств какого-либо эффективного анализа затрат и выгод относительно финансовых последствий f2f и онлайн-обучения. Это замечательно, учитывая, что так много решений в университетах принимаются на основе сокращения расходов без полного анализа последствий. Понятно, что тратить деньги на студентов, которые увеличивают их успех и удержание, на самом деле приносит доход или сбережения для учреждения, потому что такие студенты будут продолжать платить за обучение. Этот доход может превышать первоначальные расходы, то есть соотношение затрат и выгод может превышать сто процентов.

Например, этот автор показал, что простой телефонный звонок новым студентам в подразделении может привести к увеличению срока хранения в конце их первого модуля, который имеет соотношение затрат и выгод до 500% (Simpson, 2014 op cit). Другими словами, выгода от увеличения срока хранения за счет активности намного превышает стоимость этой деятельности. Применительно ко всем 30 000 новых студентов ОУ каждый год это увеличение дохода может составить несколько миллионов фунтов. И наоборот, сокращение поддержки студентов, предназначенное для экономии денег, но которое приводит к сокращению удержания, может фактически привести к общей потере дохода, вопреки намерениям авторов сокращения. Это может быть одной из причин, в некоторой степени, снижения уровня выпускного экзамена в ОУ за последние двадцать лет. Например, были сделаны сокращения в системе непрерывности поддержки студентов, что могло повлиять на удержание между модулями курса. Вполне возможно, что последствия этих сокращений теперь должны быть обращены вспять в форме создания «Команд поддержки студентов» Университета, которые имеют право поддерживать межмодульное удержание среди других задач.

Возможность такой экономии все чаще признается в системе высшего образования в Великобритании. Томас (2012) отметил, что каждый новый студент, который зачисляется в первый семестр в учебном заведении с полной занятостью, обходится учебному заведению как минимум в 24 300 фунтов стерлингов в виде потерянного дохода в течение трехлетнего курса обучения.

Таким образом, без более тщательного анализа влияния затрат и выгод от обучения или смешанного обучения на удержание в учреждении будет опасно модифицировать такое обучение. К сожалению, этот опрос не смог найти каких-либо примеров такого анализа.

Существуют общие исследования затрат на дистанционное обучение, и, например, как Rumble (2004), так и Hulsmann (2000) утверждают, что, если учитывать накладные расходы, электронное обучение не менее дорого обходится учреждениям, чем обычное обучение. Кроме того, электронное обучение не обязательно означает нулевую стоимость для студентов, если учесть амортизированные затраты на компьютеры, периферийные устройства и доступ в Интернет, хотя обучение в f2f также имеет свои затраты для студентов, которые доставляют учебные пособия. Опять же, этот опрос не обнаружил исследований, посвященных этим вопросам.

Может быть возможно выделить эффекты обучения OU в дистанционном образовании, отметив, что MOOC «FutureLearn» OU, который использует материалы курса OU без обучения, имеет уровень завершения около 12%. Это сопоставимо с тем же материалом на курсах бакалавриата, которые преподают младшие лекторы, у которых уровень завершения обучения составляет около 60%, а разница составляет почти 50%.

Конечно, курсы FutureLearn не приводят к получению квалификаций, но, с другой стороны, курсы намного короче курсов бакалавриата (всего лишь несколько недель по сравнению с несколькими месяцами), и около 80% студентов FutureLearn имеют степени — намного более высокая доля, чем новые студенты OU. Таким образом, возможно, что смешанное обучение — в каких бы формах оно ни находилось — действительно добавляет очень существенную ценность удержания к OU. Весьма вероятно, что выгода от этой стоимости для OU с точки зрения увеличения последующего комиссионного дохода намного перевесит его стоимость (Simpson 2006).

Международные тематические исследования

OU всегда считал себя лидером в дистанционном образовании — мировым лидером в этой области. Тем не менее, он все еще может извлечь уроки из других дистанционных учреждений. Таким образом, в качестве продолжения обзора литературы, с рядом дистанционных учреждений связались, чтобы узнать их текущую и будущую политику в отношении их учебных операций и региональных структур. Выбор учреждений был обязательно несколько случайным, но они охватывают широкий спектр типов. Есть ответы или информация из следующих учреждений.

1. Международные программы Лондонского университета (ULIP)

Международные программы Лондонского университета — это недавний ребрендинг Лондонской внешней степени, которая существует уже более 150 лет. В нем обучается более 50 000 студентов в более чем 50 странах.

При рассмотрении роли обучения f2f в дистанционном образовании ULIP представляет особый интерес. Программы представлены в двух режимах — первый режим полностью на расстоянии без обучения f2f и ограниченной онлайн-поддержки по электронной почте и VLE, ​​и второй режим, который поддерживается обучением f2f в местных утвержденных учреждениях. Эти два режима имеют очень разные результаты — см. Рисунок 3. Коэффициент окончания обучения в режиме f2f составляет 61,5%, а коэффициент дистанционных режимов — 15,7%, разница в 45,8% — самый существенный дефицит дистанционного обучения, известный мне.

Оба режима имеют идентичные требования к поступлению, учебные планы, тексты и экзамены, поэтому, похоже, что разница в уровнях выпускного экзамена между ними в значительной степени зависит от различных режимов доставки, в частности от роли контакта f2f в режиме местного утвержденного учебного заведения. Может оказаться невозможным точно определить, является ли тот самый контакт между учителями и учениками или учениками и учениками наиболее важным, и может ли это быть сочетание того и другого. Тем не менее эти данные кажутся мне одним из наиболее важных доказательств, подтверждающих возможность того, что отсутствие режима f2f объясняет существенную часть дефицита дистанционного образования, по крайней мере, в ситуации ULIP.

Дополнительные расходы на режим f2f для ULIP несут учащиеся в виде платы за учебные заведения (студенты выбирают вариант f2f вместо опции исключительного расстояния примерно в соотношении 4: 3, хотя это должно отражать наличие опции f2f локально).

В качестве примера сравнений см. Таблицу 3 для ежегодных сборов за трехлетнюю юридическую степень (LLB) от двух утвержденных ULIP учреждений и OU.

Таблица 3 Сборы и сравнение контактов между учреждениями, утвержденными ULIP, и OU

Сборы OU немного дешевле, чем общие сборы, взимаемые совместно этими учреждениями и ULIP. Однако, похоже, что эти часы, предлагаемые этими учреждениями, значительно больше. Эта таблица включена в отчет как: i.            Это может быть одна из немногих ситуаций, когда можно получить какую-то оценку дополнительных затрат на обучение по программе f2f по исключительно онлайн-поддержке — в среднем около 5000 фунтов стерлингов в год на примере двух утвержденных ULIP учреждения.

Сборы OU немного дешевле, чем общие сборы, взимаемые совместно этими учреждениями и ULIP. Однако, похоже, что эти часы, предлагаемые этими учреждениями, значительно больше. Эта таблица включена в отчет как: i.            Это может быть одна из немногих ситуаций, когда можно получить какую-то оценку дополнительных затрат на обучение по программе f2f по исключительно онлайн-поддержке — в среднем около 5000 фунтов стерлингов в год на примере двух утвержденных ULIP учреждения.

ii.           Это может дать некоторое представление о возможной конкуренции с OU. Если подразделение отказывается от обучения, в то время как учащиеся, похоже, предпочитают этот режим, то это может оказать влияние на набор, поскольку студенты выбирают конкурентов.

ULIP не планирует менять свою смешанную модель, хотя есть признаки обеспокоенности по поводу необходимости предоставления лучшего уровня поддержки своим исключительно онлайн-студентам в будущем.

2. Голландский открытый университет

Мой контакт говорит: «Также здесь, в нашем подразделении, обсуждается вопрос о региональных центрах. Правление собирается изложить наши намерения в документе, который будет опубликован в середине октября.

 «В настоящее время у нас по-прежнему есть пять сессий в учебных центрах, и они постоянно растут, но всегда объединяются с виртуальными / онлайн-сессиями. Основная идея состоит в том, чтобы начать с введения f2f, пары совместных сессий и завершить сессией f2f.

«Часто только 2 или 3 областных центра участвуют в пяти сессиях. Организация осуществляется в Херлен. Большинство центров используются только для экзаменов и информации ».

3. Национальный открытый университет имени Индиры Ганди (IGNOU)

IGNOU предлагал некоторые программы в режиме f2f (например, степень магистра в области химии). Однако недавно (июнь 2013 г.) было решено, что, поскольку мандат IGNOU заключался в преподавании только в режиме дистанционного обучения, необходимо принять решение об отмене всех курсов, преподаваемых через контакт. В настоящее время нет преподавания, за исключением услуг, предоставляемых старым студентам, чтобы помочь им завершить обучение.

Тем не менее, IGNOU поддерживает сеть региональных центров (и при них учебных центров). Учебные центры являются контактными пунктами на местах для студентов, куда они направляются для учебы и практики, а также для поддержки студентов или других видов поддержки. IGNOU имеет сеть из 67 региональных центров, около 2667 центров поддержки учащихся

4. Университет Южной Африки (ЮНИСА)

ЮНИСА по-прежнему проводит обучение через сеть учебных центров. Хотя мой информатор говорит (цитата) «Тем не менее, электронные преподаватели в деле, быстро продвигаясь вперед!»

5. Корейский национальный открытый университет

Корейский национальный открытый университет (KNOU), базирующийся в Сеуле, является еще одним полезным примером, поскольку Южная Корея примерно равна размеру Великобритании и области и населению, но имеет гораздо более высокий уровень высокоскоростного доступа в Интернет. Тем не менее, KNOU (такой же размер, как OU с почти 200 000 студентов)

до сих пор поддерживает существенную программу обучения лицом к лицу в 13 кампусах по всей стране.

В качестве вводного руководства KNOU 2014 для начинающих говорится:

«Чтобы преодолеть ограничения в дистанционном образовании и поощрять взаимодействие между преподавателями и студентами, а также между студентами, KNOU требует от своих первокурсников до младших классов проходить очные уроки по трем курсам, а старшие должны проходить очные уроки по трем курсам. (за исключением специальностей по дошкольному образованию) в их региональных кампусах (как правило, студенты должны пройти 6 курсов в семестр). Эти индивидуальные занятия проводятся в течение двух или трех дней в семестре, и в конце курса проводятся тесты.

Решение о сохранении средств f2f было частично принято по результатам опроса студентов (см. Приложение 3). В ходе опроса ученики ответили, что они оценили f2f сессии в основном из-за трудностей в понимании учебных материалов самостоятельно. Они также хотели преодолеть чувство изоляции от учебы в одиночку.

Около 50% считают, что текущая пропорция сессий F2F была адекватной, в то время как почти 40% хотели большего.

6. Дублинский городской университет подключен

Подход KNOU аналогичен подходу Dublin City University Connected (DCU Connected) в Ирландии, который комментирует:

‘В наших программах для студентов мы предлагаем студентам варианты всех уроков f2f, всех туториалов онлайн или их комбинации. Из-за опасений по поводу социализации мы настаиваем на том, чтобы новые студенты выбрали вариант «смешанный».

Далее они комментируют:

‘Будущее обучения f2f — это то, что нас очень тренирует. В онлайн-классах нет такого уровня интерактивного взаимодействия, как в классах F2F, и, как уже упоминалось выше, мы обеспокоены социализацией ».

7. Открытый политехнический институт Новой Зеландии

OPNZ проводит различные учебные мероприятия. Учащиеся B-Teaching (дошкольное образование — ECE) и бакалавры социальной работы (BSW) обязаны участвовать в очных семинарах (и оценках) на протяжении всей учебы. Небольшое количество курсов по коммуникации и психологии проводят обязательные очные семинары по оценке. Студенты ЕЭК и социальной работы также должны пройти несколько ночевок в маре (культурных центрах для маори), где они получают личное обучение и опыт в культуре маори. В университетском городке в Лоуэр-Хатте некоторые преподаватели проводят факультативные учебные занятия для студентов по некоторым вопросам бухгалтерского учета и статистики. Есть также еженедельные учебные занятия для некоторых из наших профессий и программ по садоводству.

Для некоторых наших профессиональных курсов также проводятся еженедельные учебные занятия, а в программах по садоводству проводятся блок-курсы на арендованных площадках.

5@ Региональные кампусы — это существенные здания: тот, который я посетил в Инчхоне, занимает целое большое трехэтажное здание, где по крайней мере шесть больших учебных комнат используются днем ​​и вечером, а также ясли, солидный ИТ-центр и библиотека.

Для инженеров (B Engineering Technology / NZ Diploma in Engineering): Продолжаются только семинары-практикумы, проводимые в других политехникумах и в Университете Южного Квинсленда в Австралии (эти квалификации требуют практического компонента f2f).

 Для торгов: Некоторые добровольные сеансы поддержки проводятся по всей стране (это в тех областях, которые либо отраслевые учебные организации, либо ученики специально просили об этом)

 Наши партнеры / клиенты по-прежнему предпочитают смешанную модель, а также подходят для некоторых учащихся в основных отраслях промышленности. Примерами могут быть: Садоводство и сельское хозяйство, которые находятся на расстоянии и поддерживаются очными семинарами.

 Начиная с 2015 года, для программ 1 и 2 уровня требуется обучение по принципу F2F для обеспечения выделения средств со стороны правительства. Компоненты F2f также являются требованием аккредитации для начального педагогического образования, поэтому будут продолжаться. Это включает в себя различные практические посещения служб ЕЭК, практикумы и учебные пособия. Это поддерживается преподавателями открытых политехнических школ, которые работают на региональном уровне. ЕЭК также имеет офис в Крайстчерче и Окленде. Однако у ОПНЗ больше нет сети региональных центров. У нас есть офисы в Окленде и Крайстчерче, которые являются территориальной базой для нашей сети региональных лекторов за пределами кампуса в ЕЭК, а также контактным центром для некоторых лиц, занимающихся оценкой недвижимости. Наша практика заключается в том, чтобы нанимать объекты в местах, наиболее удобных для размещения и требований конкретных программ. Для B Teaching (ECE) наша Школа педагогических исследований организует помещения, которые могут быть конференц-центром, гостиницей или другим подходящим местом. Для курсов по садоводству мы используем общественный объект в центре Северного острова.

Наше соглашение с Департаментом исправительных учреждений предусматривает, что мы отправляем репетиторов в тюрьмы для обеспечения обучения на курсах 1 и 2 уровня. Мы также нанимаем общественные места для других курсов уровня 1 и 2, которые должны соответствовать требованию правительства иметь компонент f2f для этого уровня обучения. Наша модель доставки по-прежнему остается открытой и дистанционное обучение в основном с некоторыми дополнительными специалистами, проводящими очные семинары / сессии / учебную поддержку для некоторых курсов / программ. Пока правила финансирования для L1 и 2 требуют f2f и Политехникум желает продолжать обучение на этом уровне, тогда обучение f2f будет поддерживаться.

8. FernUniversität — Германия

Обучение в FernUniversität основано на концепции смешанного обучения с письменными учебными материалами, ИКТ и медиа, а также преподаванием и обучением. Обучение F2f проводится в основном в кампусе в Хагене и в региональных центрах. Использование виртуального класса или гибридных средств (реальных и виртуальных в сочетании) расширяется.

 FernUniversität имеет 13 региональных центров и 19 учебных центров. Учебные центры в Германии принадлежат их ближайшему региональному центру. Один учебный центр находится в Венгрии (Будапешт). Мы сотрудничаем с австрийским университетом Линца (= 6 учебных центров и агентств). Мы предлагаем поддержку в Швейцарии.

http://www.fernuni-hagen.de/regionalzentren/

Есть а) обязательные семинары и б) дополнительные учебные пособия или другие вспомогательные мероприятия и лекции. Количество обязательных семинаров зависит от учебных программ. Мы стараемся свести их к минимуму, поэтому, возможно, один или два во время программы бакалавриата или магистратуры. Они проводятся в региональных центрах или в кампусе в Хагене или в другом месте (специальные учебные заведения, которые предлагают помещения для семинаров, проживание и питание).

Все больше преподавателей предпочитают региональные центры, потому что они находят все необходимое и получают поддержку от сотрудников центра.

Региональные центры предлагают учебные занятия и консультации для студентов. Например, см. Учебные пособия, предлагаемые в региональном центре в Берлине по адресу http://www.fernuni-hagen.de/regionalzentren/, а также обо всех мероприятиях по адресу: //www.fernuni-hagen.de/stz/berlin/veranstaltungen/.

Преподавание организовано факультетом. Они решают, кто станет наставником или наставником. Областной центр осуществляет оперативную организацию. Региональные центры принадлежат подразделению администрации университета, но они тесно связаны с факультетами и преподавателями. FernUniversität намеревается сохранить эту сеть и обучение, реорганизовав сеть учебных центров в нынешнюю структуру региональных центров (с уменьшенным числом учебных центров) около 10 лет назад.

9. Колорадский государственный университет (CSU-global)

CSU — это частное онлайн-учебное заведение (хотя в 2015 году оно будет экспериментировать с гибридным обучением). Это берет студентов, которые начали учиться в других местах и ​​около 12 000 студентов по программам 27 степеней. Он проводит 8 недельных курсов, которые начинаются каждый месяц, и предлагает 24/7 репетиторство с Пирсоном.

CSU считает, что новым студентам нужна интенсивная ориентационная программа в самом начале их зачисления. Он состоит из так называемого «учебного лагеря» — синхронной, но записанной онлайн «лекции» их преподавателей с телефонным звонком, в котором используется процесс под названием «MAPS» — проверка мотивации, приемлемости, платежеспособности студента и определения даты начала. , Это немного похоже на более интенсивную версию программы «Упреждающая мотивационная поддержка» в подразделении.

Таким образом, хотя CSU считает себя 100% онлайн, он широко использует телефон как для его ориентации и обучения. Провост и старший вице-президент д-р Джон Беллум считают, что «удержание касается людей: технологии могут помочь сократить расходы, но они не могут сделать все это».

Выводы

Делать исследования. Всегда будет сложно получить четкие результаты исследований в области образования, учитывая, что с этической точки зрения практически невозможно разработать большие контролируемые рандомизированные исследования, характерные для медицинских исследований. Если полагаться на литературный поиск доказательств, то, вероятно, лучшее, что может быть достигнуто, — это найти мета-опросы — опросы — которые пытаются контролировать на предмет надежности и экспериментальной достоверности.

Но такие поиски по-прежнему выбрасывают огромную литературу, из которой трудно сделать убедительные выводы. Кроме того, существуют трудности, связанные с лучшим способом измерения эффективности различных способов обучения в дистанционном образовании. Некоторые оценки используют вопросники для измерения удовлетворенности студентов, но это мне кажется неадекватным, так как не всегда ясно, что представляет собой совокупность обследуемых. Если, как и в рамках Национального опроса студентов в Великобритании, население — это те студенты, которые дожили до конца курса, то это едва ли справедливая выборка. Лучшей мерой было бы измерить коэффициент выживаемости и выяснить жертвы процесса.

Таким образом, этот опрос попытался сосредоточиться на тех исследованиях, в которых основное внимание уделяется удержанию студентов. Конечно, многие исследования будут пропущены, но, используя этот критерий, следующие выводы могут быть надежно сделаны как из литературы, так и из институциональных исследований.

Смешанное обучение.Из исследований становится ясно, что для того, чтобы дистанционные учреждения могли успешно удерживать студентов, им необходимо инвестировать в смешанное обучение в той или иной форме. В частности, они должны найти способы ориентировать и интегрировать новых студентов на самой ранней стадии их обучения. Они также должны стремиться к тому, чтобы учащиеся были на правильном курсе и как можно лучше подготовлены к как можно большему количеству источников первоначальной тревоги. Учреждение, которое полагалось исключительно на онлайн-обучение с помощью компьютерных форумов и VLE, ​​скорее всего, будет лучше, чем MOOC, где уровень прохождения модуля курса составляет около 10% (19 июня 2014 г.), даже с учетом краткости курсов и высокого уровня обучения. предыдущее образование участников. Поскольку степень MOOC будет состоять из серии таких модулей, каждый из которых, возможно, будет иметь одинаковую степень отсева, процент выпускников такого учебного заведения, вероятно, будет пренебрежимо малым.

Медиа для смешанного обучения. Менее понятно, какие медиа лучше всего подходят для смешанного обучения, будь то электронная почта, телефон (включая обмен текстовыми сообщениями), f2f или другой контакт. Похоже, мало исследований относительно относительной эффективности или стоимости различных медиа. Даже там, где представляется возможным провести сравнение между различными учебными заведениями, это на самом деле невозможно, поскольку существует много других конкурирующих переменных, помимо медиа, используемых для смешанного обучения.

Учитывая эту трудность, возможно, лучшим доказательством того, что можно предложить эффективность обучения, является то, что тематические исследования в этом отчете показывают, что ряд дистанционных учреждений все еще настаивают на этом. Действительно, такие разные учреждения, как Корейский национальный открытый университет, Дублинский городской университет (Connected) и FernUniversität в Германии, не только предлагают бесплатное обучение, но и делают его обязательным. KNOU является особенно интересным примером, учитывая очень высокий уровень высокоскоростного широкополосного доступа в этой стране. Но, возможно, выбор одного носителя над другим не имеет значения. Самая большая переменная в любой системе образования — это студенты. Как отмечает Томас (цит. Из 2012) о продолжении обучения среди студентов, обучающихся на дневном отделении в Великобритании: «Раннее вовлечение имеет важное значение для удержания и успеха учащихся. Информация может быть лучше доставлена ​​через ряд медиа, так как стили и потребности обучения студентов будут отличаться друг от друга и со временем ».

Поэтому, возможно, важно использовать ряд медиа для поддержки смешанного обучения, чтобы у учащихся был выбор того, что им лучше всего подходит. Следовательно, это может не иметь значения, если не все учащиеся используют обучение, когда оно предлагается. Важно то, что те, кто этого не хочет или не может использовать по каким-либо причинам, имеют альтернативный выбор медиа для поддержки. Но обратите внимание, что фактические данные убедительно свидетельствуют о том, что особенно важно обеспечить, чтобы в первые несколько недель обучения по модулю проводилось обучение для повышения вовлеченности учащихся и уменьшения беспокойства, даже если за этим следует больше онлайн-обучения.

Издержки и преимущества различных форм смешанного обучения. Но выбор дорог, и одним из разочарований результатов этого опроса является отсутствие попыток анализа затрат и выгод различных форм смешанного обучения. Как отмечалось ранее, Рамбл и Хулсманн (цит. Соч.) Утверждают, что электронное обучение столь же дорого, как и обычное заочное обучение, но, как представляется, в последнее время было проведено несколько последующих исследований. В частности, как представляется, нет исследований, которые бы связывали обеспечение смешанного обучения с результатами удержания с экономически эффективными результатами.

Существуют доказательства экономической эффективности смешанного обучения в форме контактов по телефону (Simpson 2014 op cit), но это лишь небольшой пример такого анализа, который необходим для определения относительных пропорций в смеси. В подразделении не должно быть слишком сложно сравнить затраты на онлайн-учебник с учебником f2f, но будет сложнее связать это с результатами удержания.

Непредсказуемые. Помимо влияния обучения на успех учащихся, существует также влияние на набор студентов, который также нуждается в анализе. Является ли наличие местного обучения f2f стимулом для поступления новых студентов? Действительно ли существование обучения f2f действует как мотиватор для существующих студентов, используют ли они это или нет? Может быть, простое знание того, что f2f-помощь доступна, повышает чувство уверенности и безопасности у новых студентов, даже если они тогда не используют ее? И как это влияет на моральное состояние и приверженность младших преподавателей сокращению f2f-элемента их работы? Будущие исследования. Это что-то вроде традиционного выхода любого опроса, заканчивающегося выводом, требующим дополнительных исследований. Но без такого подробного анализа единственный возможный вывод, который можно сделать из этого опроса, заключается в том, что необходимо поддерживать смешанное обучение в различных его формах, включая обучение. Конечно, было бы опасно менять структуру в корне без значительных дополнительных исследований по темам, изложенным выше.

Ссылка на публикацию: https://www.researchgate.net/publication/282611552_Face_to_Face_Teaching_in_Distance_Education_-_a_literature_and_case_study_review

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Смешанное обучение в России