Онлайн образование и его эффективные практики: исследовательский обзор

Journal of Information Technology Education: Research Volume 15, 2016 Cite as: Sun, A., & Chen, X. (2016). Online education and its effective practice: A research review
Sun, Anna & Chen, Xiufang.

Перевод: Андреева Наталья Владимировна, Центр Смешанного обучения

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Используя качественный подход контент-анализа, это исследование рассмотрело 47 опубликованных исследований и исследований в области онлайн-преподавания и обучения с 2008 года, в основном с акцентом на теории, практики

и оценки применяются к онлайн-среде обучения. Цель этого документа — предоставить практические предложения тем, кто планирует разработать онлайн-курсы, чтобы они могли принимать обоснованные решения в процессе реализации. Основываясь на полученных данных, авторы утверждают, что эффективное онлайн-обучение зависит от

1) хорошо разработанное содержание курса, мотивированное взаимодействие между преподавателем и учащимися, хорошо подготовленные и полностью поддерживаемые преподаватели;

2) создание чувства сообщества онлайн-обучения; и 3) быстрое развитие технологий. При этом мы надеемся, что это будет стимулировать постоянное обсуждение эффективных стратегий, которые могут повысить успехи университетов и преподавателей в переходе на преподавание в Интернете. В рамках текущих дискуссий о стоимости и качестве высшего образования, это исследование может помочь в улучшении высшего образования и охвата и удержания студентов.

Ключевые слова: онлайн-образование, онлайн-обучение, сообщество онлайн-обучения, асинхронное обучение, когнитивное присутствие, социальное присутствие, педагогическое присутствие, онлайн-высшее образование.

Введение

Образование может стать преобразующим, когда учителя и ученики синтезируют информацию по предметам и опыту, критически взвешивают различные точки зрения и включают различные запросы. Педагоги могут создавать такие возможности, создавая критические учебные пространства, в которых учащимся предлагается повысить свои способности к анализу, воображению, критическому синтезу, творческому самовыражению, самосознанию и интенциональности. Побочным продуктом поощрения таких новых подходов стало создание онлайн-курсов, разработанных в Соединенных Штатах и ​​во всем мире с экспоненциальной скоростью. Это становится все более распространенным во многих высших учебных заведениях, предлагающих полностью онлайн и / или смешанные / смешанные курсы, сочетающие онлайн-обучение с очным обучением. Статистические данные, проведенные Исследовательским центром Пью (2011), показывают, что в 2010-11 учебном году 89 процентов четырехлетних колледжей и университетов предлагали курсы, преподаваемые полностью в Интернете, либо в режиме смешанного / смешанного онлайн, либо в других формах дистанционного / неучастия. индивидуальное обучение (Parker, Lenhart & Moore, 2011). Из всех студентов, поступивших в высшие учебные заведения в 2013 году, 32 процента прошли хотя бы один онлайн-курс (Allen & Seaman, 2013).

Развитие онлайн-курсов по высшему образованию не происходит в одночасье. Исследование, проведенное в 2008 году Национальным центром образовательной статистики (NCES), показало, что основные факторы, влияющие на высшие учебные заведения при предложении онлайн-курсов, включали удовлетворение потребностей студентов в гибких графиках (68%), обеспечивая доступ к колледжу для студентов, которые иначе не иметь доступ (67%), делая доступными больше курсов (46%) и стремясь увеличить число учащихся (45%) (Parsad, Lewis & Tice, 2008).

Дистанционное образование зародилось в Соединенных Штатах в 1800-х годах, когда преподаватели и учащиеся в Чикагском университете, которые находились в разных местах, пытались установить связь посредством программ заочного обучения (Mclsaac & Gunawardena, 1996). Спустя годы развитие радио как средства коммуникации во время Первой мировой войны открыло двери для использования этой технологии для дистанционного обучения в колледжах и школах, таких как Школа Воздуха, созданная в Висконсине в 1920-х годах (Mclsaac & Gunawardena, 1996). С появлением телевидения в 1950-х годах впервые стало возможным наглядное обучение учителей и учеников, которые не были в одном месте. В 1970-х и 1980-х годах расцвела компьютерная технология и технология электронной почты, дистанционное обучение стало резко расширяться. Первый полностью онлайновый курс был предложен в 1981 году, а первая онлайн-программа была учреждена Институтом наук о западном поведении в следующем году (Harasim, 2000). В середине 1980-х годов несколько университетов и школ организовали первые онлайн-курсы для студентов и аспирантов. В конце 1980-х годов из-за нехватки учителей по математике, естественным наукам, иностранным языкам и т. Д. Некоторые школы K-12 обратились к коммерческим курсам, предлагаемым с помощью новой тогда спутниковой технологии, что значительно стимулировало еще более быстрый рост дистанционного образования ( Mclsaac & Gunawardena, 1996). Появление Всемирной паутины (WWW) в 1991 году стало мощным катализатором для продвижения дистанционного образования и стало важной вехой в быстром расширении и росте онлайн-обучения и обучения. Maloney-Krichmar и Abras (2003) заявили, что WWW «способствовала широкому использованию веб-сайтов и развитию групп сообщества в Интернете, поддерживаемых веб-страницами и различными видами коммуникационного программного обеспечения» (стр. 4). С тех пор колледжи и университеты как в Соединенных Штатах, так и по всему миру предлагают не только онлайн-курсы, но и целые программы обучения онлайн (Уоллес, 2003 г.).

После тяжелого экономического кризиса 2008 года финансирование образования в Соединенных Штатах со стороны федерального правительства и штата сокращалось. В результате жесткой экономии все больше и больше университетов и колледжей проявляют растущий интерес к онлайн-образованию. Как эволюционировало онлайн-образование? Это было успешно? Каким образом это доказало свою эффективность? И что еще предстоит сделать, чтобы добиться большего успеха в преподавании и обучении в онлайн-среде? Эти вопросы побудили нас провести это исследование — обзор исследований и исследований в области онлайн-образования. В настоящее время меньше исследований в области онлайн-образования сосредоточено на проверке предыдущих исследований и исследований, и мы провели всеобъемлющее обзорное исследование, пытаясь предоставить платформу для дискуссий преподавателям и политикам о том, как разрабатывать и реализовывать эффективные онлайн-программы. …

Было проведено много активных дебатов и тщательных исследований различий между онлайн-обучением и очным обучением в классе, что, однако, не является предметом настоящего исследования. Вместо этого основное внимание в этом исследовании уделяется изучению положительных аспектов и стратегий онлайн-обучения и преподавания, а также того, как они были успешно реализованы. Цель здесь — предоставить лучшие практики тем, кто планирует разработать онлайн-курсы, чтобы принимать обоснованные решения в процессе внедрения. При этом есть надежда, что это будет стимулировать постоянное обсуждение эффективных практик, которые могут повысить успех университетов и преподавателей в переходе на преподавание онлайн.

Методология

Дизайн исследований

Методология исследования для этого исследования заключалась в обзоре опубликованных исследований и исследований в области онлайн-преподавания и обучения, диапазон которых включал обзоры литературы до 2008 года и эмпирические исследования после 2008 года. Для целей настоящего исследования онлайн-обучение оперативно определяется как используемый формат в обучении, когда ученики не должны находиться в классных комнатах. На протяжении всей статьи термины онлайн-обучение, онлайн-обучение, онлайн-обучение, онлайн-обучение и онлайн-курсы взаимозаменяемы.

Критерии отбора и источники данных

Основными источниками литературы были журнальные статьи и полные тексты. Из-за нашего намерения изучить эволюцию онлайн-образования и его влияние на годы после 2008 года

В условиях экономического кризиса был проведен трехэтапный поиск литературы, начиная с обзоров литературы до 2008 года, как основы нашего исследования на этапе I. Затем, используя дескрипторы онлайн-обучения, онлайн-обучения и онлайн-обучения на этапе II, мы провели поиск посредством эмпирических исследований, публикуемых с 2008 года. На основании наших первоначальных результатов, полученных на этапе II, мы расширили наши поисковые дескрипторы на этапе III, включив в него онлайн-курс и обучение; курсы киберпространства и обучение; компьютерные курсы и обучение; электронное обучение, преподавание и обучение; преподавание, обучение и инструктаж через Интернет; Интернет-обучение и инструктаж; теле-курсы, теле-обучение и теле-обучение; и виртуальное обучение, преподавание и обучение. Основными источниками, которые мы использовали для сбора данных, были онлайн-базы данных, включая ERIC, EBSCO, PsycINFO, ContentFirst, Google Scholar, SAGE Online, Project Muse, Education Full Text и Academic Search Premier.

На основании критериев отбора данного исследования было выбрано 47 статей, чтобы ответить на наши вопросы исследования: (1) Как развивалось онлайн-образование? (2) Каковы основанные на фактических данных эффективные методы онлайн-обучения? И (3) каковы основанные на фактических данных эффективные методы в обучении онлайн? Отмечается, что образование — это преподавание и обучение, и также верно, что то, что эффективно в обучении, может быть в равной степени применимо к обучению. Из-за уникальной природы онлайн-образования мы намеревались предложить второй и третий вопросы исследования таким образом, чтобы можно было учесть и подчеркнуть взгляды студентов и преподавателей на эффективность онлайн-образования.

Анализ данных

Во время нашего первоначального обзора литературы, мы начали отмечать, что появляются темы онлайн-образования.

Мы классифицировали темы, придерживающиеся теоретической основы, разработанной Гаррисон и его коллегами, которая подчеркивает социальное присутствие, присутствие преподавания и когнитивное присутствие в онлайн-обучении и обучении (Garrison, Anderson & & Archer, 2000). В конечном счете, мы разбили результаты по трем основным темам, чтобы ответить на наши исследовательские вопросы, включая эволюцию онлайн-образования, эффективное онлайн-обучение и эффективное онлайн-обучение. Таким образом, для анализа данных был использован подход качественного контент-анализа (Cavanagh, 1997).

Выводы

Как развивалось онлайн-образование?

Что мы знаем об онлайн-образовании?

С развитием онлайн-образования с течением времени его определение было усовершенствовано. Относительно аспектов перехода от очных классных комнат к онлайновым, McIsaac и Gunawardena (1996) определили дистанционное обучение как «не более, чем мешанина идей и методов, взятых из традиционных условий в классе и навязанных ученикам, которые просто оказываются физически отделен от инструктора »(с.5). Относительно аспектов технологии и организации, Мур и Кирсли (2012) определили, что «дистанционное образование — это преподавание и плановое обучение, в котором обучение обычно происходит в другом месте, нежели обучение, требующее общения с помощью технологий, а также специальной институциональной организации» (с. 2). Относительно аспектов отдаленности Финч и Джейкобс (2012) определили его как «все формы преподавания и обучения, в которых ученик и преподаватель разделены географически и временно» (стр. 546). Отмечается, что существует явная потребность в концептуализации дистанционного обучения в быстро меняющейся технологии и экспоненциально растущем онлайн-образовании, но его различные аспекты затрудняют согласование только одного определения и того, что представляет собой дистанционное обучение на практике.

На вопрос «Зачем нам дистанционное обучение?» Мур и Кирсли (2012, стр. 8) в своем исследовании определили следующие причины:

• расширить доступ к обучению и профессиональной подготовке на основе справедливости

• предоставить возможности для обновления навыков рабочей силы

• повысить экономическую эффективность образовательных ресурсов

• улучшить качество существующих образовательных структур

• расширить возможности системы образования

• баланс неравенства между возрастными группами

• проводить образовательные кампании для конкретной целевой аудитории

• обеспечить экстренное обучение для ключевых целевых областей

• расширить возможности для обучения в новых предметных областях

• предложить сочетание образования с работой и семейной жизнью

• добавить международный аспект в образовательный опыт

Обсуждая лучшие практики онлайн-образования, Финч и Джейкобс (2012) констатировали следующие преимущества: сокращение времени и затрат на поездки; расширение возможностей доступа и сотрудничества с профессионалами-экспертами по всему миру; предоставление студентам гибкости для доступа к курсам по своему усмотрению; и позволяя корректировать темы и потребности контента.

Быстрое развитие Интернета и Всемирной паутины (WWW) дало многочисленные преимущества для образования. Онлайн-образование предоставляет потенциальные возможности для открытия новых рынков для высших учебных заведений. Многие взрослые учащиеся могут пользоваться гибкостью, когда им приходится балансировать между работой, учебой и семейными обязанностями. Широкий спектр различных технологических достижений, используемых онлайн-программами университетов, может улучшить взаимодействие между студентами и преподавателями, а также между студентами в целом (Bell & Fedeman, 2013). Кроме того, природа анонимности в онлайн-среде может позволить большему числу студентов, которые в противном случае не хотят посещать очные занятия из-за своей застенчивой личности, участвовать в онлайн-образовании, где они физически не видят друг друга. Наконец, обновленные технологии и программное обеспечение могут позволить преподавателям, студентам и администраторам университетов собирать данные, отзывы и оценки, касающиеся их опыта в Интернете (Bell & Fedeman, 2013).

В исследовательской литературе онлайн-образование по-разному называется «дистанционное обучение», «электронное обучение», «онлайн-обучение», «смешанное обучение», «компьютерное обучение», «сетевое обучение», «виртуальное обучение», «теле». -образование, «кибер-обучение», «обучение через Интернет», «распределенное обучение» и т. д. В этом исследовании мы сочли все эти термины достаточно синонимичными и использовали их взаимозаменяемо в этой статье.

Влияние технологий и эволюция онлайн-курса

В онлайн-образовании обучение является асинхронным, синхронным или сочетанием обоих. Асинхронное обучение — это преподавание и обучение, которые не происходят одновременно (Moore & Kearsley, 2011), в то время как синхронное обучение относится к преподаванию и обучению, которые происходят одновременно, и оба они проводятся с помощью таких технологий, как Интернет. Когда онлайн-обучение началось в конце 20-го века, большинство онлайн-программ и классов были синхронными и использовали чаты, обмен мгновенными сообщениями и текстовые сообщения. Как чаты, так и обмен мгновенными сообщениями, будучи синхронными, позволяют пользователям решать, кто участвует в беседе. Изобретение символа @ в

1972 год для использования в электронной почте (Maloney-Krichmar & Abras, 2003) и появление в 1991 году Всемирной паутины (WWW) для подключения к Интернету (Harasim, 2000) были последними приспособлениями для онлайн-образования. Универсальное использование веб-сайтов предоставило возможности для развития онлайн-сообществ и групп. Электронная почта, конференц-связь, чат, совместная работа через Google Drive, Google Doc, Google Hangout, Dropbox, Facebook, Twitter и т. Д. Широко используются в онлайн-классах.

Онлайн-образование можно разделить на категории по пользователям:

1) Университетское онлайн-образование, пользователями которого являются физические лица, зачисленные в университеты с целью получения степеней и дипломов;

2) Массивно открытые онлайн-курсы (MOOC) (некоторые из них называются массово открытыми онлайн-классами), пользователи которых являются самостоятельными личностями и чьи программы основаны на целях обучения, предыдущих знаниях и навыках и схожих интересах (McAuley, Stewart, Siemens, & Cormier, 2010;

Шредер, 2012). В целом, студенты в Соединенных Штатах поступают в университеты, где форматы онлайн-курсов были добавлены к уже существующим курсам в классе. В этих учреждениях обычно предлагаются два вида онлайн-классов — полностью онлайн-курсы (не преподаются в классных комнатах) и смешанные / гибридные курсы (сочетание очного и веб-ориентированного и ориентированного на технологии формата). Студенты в этих двух режимах онлайн-программ получают кредиты, степени и сертификаты после прохождения необходимых курсов и стажировок. Чтобы расширить доступ к высшему образованию для более широких слоев населения, в 2008 году была введена модель массового открытого онлайн-курса (MOOC), которая включает онлайн-предложения на базе университетов и корпораций. Университетское предложение было инициировано высшими учебными заведениями Ivyleague, включая edX в 2012 году Гарвардским университетом и Массачусетским технологическим институтом (MIT), eduMOOC в 2011 году Университетом Иллинойса Спрингфилд, Coursera, в 2012 году совместными усилиями пяти университетов ( Принстон, Стэнфорд, Калифорния / Беркли, Мичиган-Энн-Арбор и Пенсильвания) и т. Д. Большинство из них открыты для общественности бесплатно, что свидетельствует об усилиях университетов по стимулированию общественности к участию в онлайн-образовании.

Корпоративные онлайн-предложения, бесплатные или платные, были инициированы в основном организациями, корпорациями и частными лицами. После его отставки из Стэнфордского университета Себастьян Трун

в 2011 году открыла коммерческую онлайн-инициативу под названием Udacity. Согласно веб-сайту, она «предлагает широкий выбор вариантов сертификации, которые признаются крупными технологическими компаниями, которые активно набирают студентов из состава Udacity» (Udacity, 2015). Peer 2 Peer University (P2PU) — это онлайновое образовательное предложение, управляемое волонтерами, которые преподают все курсы. Согласно его веб-сайту <https://www.p2pu.org/en/>, он является открытым и бесплатным для общественности, что «не только помогло учащимся чувствовать себя уверенно при посещении онлайн-курса, но и наши показатели удержания были также выше, чем в большинстве онлайн обучающих курсов ». Saylor.org, созданный Фондом Saylor в 2008 году, представляет собой сборник курсов на уровне колледжа, бесплатный и открытый для общественности. Согласно ее веб-сайту, Академия Saylor.org «основана не только на открытых образовательных ресурсах и технологиях обучения с открытым исходным кодом, но и на открытом доступе к учетным данным и постоянным открытым возможностям обучения» (Saylor Academy, 2015).

В таблице 1 перечислены некоторые популярные образовательные инициативы в Интернете. Хотя эти инициативы стремительно развиваются в геометрической прогрессии, по-прежнему ведутся споры о том, имеют ли корпоративные инициативы в области онлайн-образования полномочия для предоставления кредитов и степеней отдельным учащимся, которые завершили свои онлайн-курсы (Schroeder, 2012).

Источники: Schroeder, 2012; официальные сайты отдельных инициатив

Что произошло в онлайн-образовании до экономического кризиса 2008 года?

В двух всеобъемлющих обзорах по онлайн-образованию были представлены картины развития онлайн-образования до 2008 года: «Обучение в высшем образовании: обзор исследований взаимодействия преподавателей и студентов» Уоллеса (2003 г.) и «Обучающие курсы онлайн»: обзор

исследование Tallent-Runnels и ее коллег (2006). В обзоре Уоллеса были рассмотрены два вопроса:

1) что представляет собой обучение в онлайн-классах; и 2) какая разница в характере предметов в онлайн-классах. Она определила роли студентов в онлайн-образовании и то, как они воспринимают свой опыт онлайн-обучения. Она сообщила, что на онлайн-курсах социальное присутствие и взаимодействие были основными для обучения студентов. В частности, она подчеркнула важность установления интерактивных отношений между учениками и преподавателем, а также между учениками, утверждая, что такие взаимодействия приводят к удовлетворительным результатам обучения. Кроме того, она поставила под сомнение эффективность стратегий по минимизации транзакционной дистанции и выразила обеспокоенность по поводу исследований, которые она рассмотрела, которые в основном оценивались по самоотчетам студентов.

Указывая на то, что роли учителей в онлайн-образовании не были тщательно изучены, Уоллес (2003) подчеркнул важную роль учителей в «содействии обсуждению, непосредственном обучении и обратной связи с учениками» (стр. 260). Будущие исследования, по ее мнению, должны быть сосредоточены больше на изучении «взаимосвязи присутствия и непосредственности учителя с вовлечением студентов в построение знаний и обучением студентов» (стр. 260). Она также рассмотрела способы сотрудничества в Интернете, чтобы побудить студентов к созданию учебного сообщества путем активного участия в

процесс, который, как она подчеркнула, имеет важное значение для успеха онлайн-обучения студентов. Кроме того, она подняла несколько серьезных вопросов для будущих исследований, таких как расследование того, оказало ли сообщество онлайн-обучения непосредственное влияние на результаты обучения студентов.

В попытке выяснить, кто использует онлайн-образование и почему они его выбирают, Tallent-Runnels и его коллеги (2006) обнаружили, что такие учащиеся

1) в основном нетрадиционные студенты, которые были старше, чем обычные студенты колледжа;

2) были высоко мотивированы, целеустремленны и полны решимости добиться хороших результатов обучения в онлайн-образовании; и

3) обычно играли важную роль в местных сообществах. После обзора 76 исследований по онлайн-обучению Tallent-Runnels и его коллеги (2006) изучили среду курса и предложили результаты, аналогичные тем, которые были сделаны Уоллесом (2003), о преимуществах создания сообщества для онлайн-обучения, которое способствовало появлению небольших дискуссионных групп и эффективных методов общения. Они подчеркнули, что в таком процессе присутствие преподавателей имеет большое значение, поскольку непосредственная обратная связь и ответы преподавателей имеют решающее значение для обучения студентов — фактор, который способствует удовлетворенности студентов их курсами. Хотя они согласились с важностью взаимодействия преподавателя со студентом, они отметили, что из-за относительно небольших выборок участников в большинстве рассмотренных ими исследований было необходимо проявлять осторожность при обобщении результатов исследований применительно к большей популяции. Они отметили, что до сих пор ни одно эмпирическое исследование не могло показать, что онлайн-обучение было более эффективным, чем метод «лицом к лицу» — или наоборот.

В то время как удобство может быть основным фактором для студентов при выборе онлайн-обучения, остаются и другие факторы, такие как качество дизайна курса, создание взаимодействия и система оценки (Tallent-Runnels et al., 2006). Кроме того, Tallent-Runnels и коллеги (2006) перечислили важные компоненты — характеристики учащихся, систему проведения курсов, специальные учебные пособия и инструкторов — для успеха онлайн-обучения. В то же время, они предложили, чтобы поддержать онлайн-образование, университеты обучают преподавателей и студентов, обеспечивают адекватную техническую поддержку, дают факультету время для разработки онлайн-курса и т. Д.

Они также рекомендовали, чтобы будущие исследования касались следующего: (1) онлайн-инструктажа и обучения; (2) способы улучшить интерактивное взаимодействие для удовлетворения различных стилей обучения студентов; (3) способы увязки результатов учащихся с переменными системы онлайновой доставки, с теориями обучения и исследованиями, а также с различными моделями дизайна курса; (4) улучшение дизайна и управления онлайн-дискуссиями; и (5) экономическая эффективность онлайн-курсов. Наше исследование основывалось на рекомендациях этих двух всеобъемлющих обзоров, и их рекомендации были учтены в нашем исследовании по онлайн-образованию в эпоху после 2008 года.

Какое влияние оказывает экономический кризис 2008 года на онлайн-образование?

Несмотря на все призывы к улучшению высшего образования и снижению стоимости, основное внимание было уделено в другом месте. В последнее время Вашингтон был более озабочен «политическим театром», включающим в себя искусственные кризисы, такие как стычка из-за повышения потолка долга страны, конфликт из-за бюджетного секвестра, конфронтация, которая привела к закрытию правительства, и энергичная битва за доступное Закон об уходе. В частности, экономический кризис ухудшил экономику США в 2008 году, а хрупкая экономика США оказала огромное влияние на высшее образование в целом и онлайн-образование в частности. Самой большой жалобой было сокращение бюджета на высшее образование. Тем не менее, экономический спад казался хорошим для онлайн-образования. Аллен и Симан (2013) обнаружили в своем опросе, что около трех четвертей учреждений сообщили об увеличении числа учащихся в онлайн-курсах и программах после финансового кризиса. Они сообщили, что за два года после кризиса спрос на онлайн-курсы превысил спрос на очные форматы. Причина такого увеличения, по их мнению, двояка: 1) отсутствие хороших рабочих мест во время спада заставило больше людей искать образование; 2) из-за конкуренции на рабочих местах занятые люди искали образование, чтобы улучшить себя и продвинуться вперед. В 2013 году около 6,7 миллиона (32 процента) студентов прошли хотя бы один онлайн-курс в высшем учебном заведении (Allen & Seaman, 2013).

Что оказалось эффективным в онлайн-обучении?

Когнитивное и обучающее присутствие Используя концепцию рефлексивного мышления Дьюи в обобщении образования, Гаррисон и коллеги (2000) постулировали, что когнитивное присутствие — это процесс в Сообществе Дознания (CoI), где участники конструируют, исследуют, решают и подтверждают значения посредством сотрудничества и отражение. В таком процессе остается вопрос о том, как передать запрос в резолюцию. Keengwe и Kidd (2010) определили когнитивные задачи как «отвечать на вопросы; редактирование вопросов и ответов; мышление, рассуждение и анализ информации; и помощь студентам в переучивании и извлечении информации в процессе проведения онлайн-курсов »(стр. 6). Основываясь на своем опыте преподавания в Интернете и практических исследованиях, Петлз (2008) подробно объяснил, как интегрировать факты, концепции, теории и знания в обучение и дискуссии по развитию когнитивного присутствия, уделяя особое внимание важности источника, ясность, точность и полнота знаний в демонстрации когнитивного присутствия.

Девять лет спустя, после представления трех присутствий — социального присутствия, когнитивного присутствия, обучающего присутствия — как основных элементов для успешного онлайн-образования, Гаррисон, Андерсон и Арчер (2009) дополнительно изучили природу и качество когнитивного присутствия путем анализа асинхронного текста. стенограммы компьютерных конференций. Используя теорию критического мышления, они утверждали, что о ее результате лучше всего судить по практическому исследованию, которое включало в себя инициирующее событие, исследование, интеграцию и разрешение. Инициирующее событие — это первый запрос, после которого проблема или проблема идентифицируется для дальнейшего расследования. Второе исследование — это исследование, в котором учащиеся изучают посредством размышлений, рассуждений, проблем или проблем. Следующим шагом является интеграция, при которой учащиеся продолжают изучать то, что они узнали из исследования, развивают идеи и строят смыслы. Последний шаг — это разрешение, при котором определяется определенный результат и применяются новые знания (Garrison et al., 2009; Garrison & Arbaugh, 2007; Купчински, Визенмайер и МакКласки, 2010). Исследование Гаррисона и его коллег (2009) предоставляет надежный инструмент для оценки когнитивного присутствия и когнитивной природы преподавания и обучения в асинхронной текстовой среде. Результаты исследования вселяют в исследователей уверенность в том, что обучение высшего порядка в среде онлайн-образования может достигается путем облегчения когнитивного присутствия (Garrison et al., 2009).

С другой стороны, Ке (2010) в своем исследовании обучения взрослых в Интернете указал, что когнитивное присутствие у взрослых учащихся связано с тем, как они воспринимают свое удовлетворение от обучения. Его исследование показало, что «большинство взрослых студентов сообщили, что глубокое обучение является доминирующим подходом к обучению» (с.814). Он обсуждал индивидуалистическое обучение как доминирующий подход в познавательной учебной деятельности взрослых учащихся, указывая, что взрослые учащиеся испытывают смешанные чувства по поводу онлайн-дискуссий. По их мнению, эффективность онлайн-обсуждения во многом зависит от того, кто участвовал в обсуждении, а содержательная и ценная дискуссия основывалась на том, были ли участвующие коллеги «болтливыми и разговорчивыми». Они были обеспокоены тем, что несбалансированные результаты дискуссий среди их сверстников сильно подорвут качество онлайн-дискуссий.

Рассматривая присутствие преподавателей в качестве важного фактора успешного онлайн-обучения, Гаррисон и его коллеги (2009) исследовали такие структуры присутствия преподавателей, как дизайн обучения, упрощение беседы и прямое обучение. Учебный дизайн ориентирован на планирование, структурирование, обработку, взаимодействие и оценку онлайн-курсов. Его деятельность включает, помимо прочего, создание онлайн-презентаций, заметок к лекциям, аудио / видео-мини-лекций, индивидуальных или групповых заданий с запланированными сроками и предоставление рекомендаций по использованию технологии на веб-сайте курса (Garrison et al. ., 2009; Garrison & Arbaugh, 2007; Kupczynski et al., 2010).

Упрощение беседы состояло из инструкторов, привлекающих студентов к содержательным материалам, проверяющих и отвечающих на посты студентов, задающих вопросы или высказывающих замечания, относящиеся к дискуссиям студентов, поддерживающих обсуждение курса в правильном направлении, взаимодействующих с отдельными студентами, которые нуждаются в дополнительных инструкциях и внимании (Coppola, Hiltz, & Rotter, 2002; Kupczynski et al, 2010). Для непосредственного обучения инструктор обеспечил интеллектуальное и научное лидерство, которое может включать в себя оценку того, понимают ли студенты определенное содержание, предоставление дополнительных ресурсов и информации о курсе, своевременную обратную связь с учениками и их мотивацию к обучению и знаниям высшего порядка. (Coppola et al, 2002; Kupczynski et al, 2010; Shea, Swan, Li & Pickett, 2005).

Пельц (2008), опираясь на свои исследования в области действий, перечислил шаги, которые преподаватели и студенты могут внести, чтобы облегчить обсуждение, включая (а) определение областей согласия и несогласия; (б) стремление достичь консенсуса / понимания; (в) поощрение, признание и укрепление вклада студентов; (г) установление климата для обучения; (e) привлечение участников / побуждение к обсуждению; (е) оценка эффективности процесса (стр. 114). Кроме того, Пельц перечислил, что должно быть включено в процесс, например:

 (а) представление содержания и вопросов;

(б) сосредоточение обсуждения;

(в) подведение итогов обсуждения;

(г) подтверждение понимания;

д) диагностирование неправильных представлений;

(е) впрыскивание знаний из разных источников; г) реагирование на технические проблемы (с.114). Ke (2010) в своем исследовании обучения взрослых подчеркнул важность онлайн-дизайна для сайтов курсов, содержания, онлайн-дискуссий, онлайн-оценок и взаимодействия.

Сообщество онлайн-обучения обеспечивает потенциальную среду, которая позволяет студентам эффективно учиться посредством роста преподавательского, когнитивного и социального присутствия. (Социальное присутствие кратко определяется как участие студентов.) Каждое присутствие играет особую роль, но они взаимосвязаны и взаимозаменяемы. Преподавательское присутствие необходимо для баланса когнитивного и социального присутствия (Garrison et al. 2000). Качественные и количественные результаты, сделанные Ke (2010), показали, что преподавательское присутствие играет центральную роль и «что преподавательское присутствие должно быть катализатором, который инициирует процесс развития сообщества» (с.818). Тем не менее, он выразил обеспокоенность по поводу онлайн-обсуждения для взрослых учащихся в отношении когнитивного присутствия, утверждая, что онлайн-обсуждение привносит двусмысленность в усиление когнитивного присутствия и должно оцениваться в дальнейшем с использованием многочисленных источников данных и методологий. Для онлайн-учеников когнитивное присутствие и эпистемическое вовлечение могут происходить только тогда, когда преподавание и социальное присутствие хорошо развиты, а развитие социального присутствия зависит от того, насколько хорошо было установлено преподавательское присутствие. Он также указал на корреляцию между когнитивным и социальным присутствием, предположив, что «взрослые учащиеся с более сильным чувством общности обычно имеют более высокий уровень удовлетворенности обучением» (Ke, 2010, p. 819).

Педагогическая практика для эффективного онлайн-обучения

Интервью 15 онлайн-инструкторов, все из которых получили награду ELearning Board of Regents в Южной Дакоте, Bailey and Card (2009), рассказали о важности постановки целей курса, целей обучения и ожиданий. Эти лауреаты поделились восемью педагогическими практиками, которые они считали высокоэффективными на практике: (1) развитие отношений; (2) участие; (3) своевременность; (4) связь; (5) организация; (6) технология; (7) гибкость; и (8) высокие ожидания (с.154). По их мнению, установление хороших отношений и общения между преподавателями и учащимися имеет решающее значение и может быть достигнуто благодаря эмпатии преподавателей к студентам, страсти к преподаванию и готовности помочь студентам добиться успеха. Признавая саму природу общения в онлайн-среде, эти онлайн-инструкторы предложили, чтобы онлайн-инструкторы были внимательны, отзывчивы и своевременно реагировали на электронные письма и текстовые сообщения. Для этого их практические стратегии включали «своевременную обратную связь по выполненным заданиям, ответ на письменные вопросы, информирование о требованиях и информирование студентов о том, когда они будут отсутствовать» (Bailey & Card, 2009, p.154).

Эти онлайн-инструкторы также определили необходимость вовлечения своих учеников, что может быть достигнуто путем использования электронной почты и онлайн-форумов, быстрого реагирования на вопросы для обсуждения, поощрения учащихся делиться своим опытом и опытом работы и проведения значимых проектов в небольших группах. Для достижения этих целей они предложили онлайн-инструкторам быть хорошими организаторами. В хорошо организованном курсе, который они описали, студентам должны быть предоставлены все учебные материалы в начале урока, им должны быть предоставлены прямые ссылки на необходимые веб-сайты и ресурсы, и они должны быть четко информированы о том, как перемещаться по веб-сайту университета для успешного завершения. курс. Кроме того, они отметили, что гибкость является еще одним важным элементом эффективного онлайн-обучения. Технология не всегда совершенна и надежна, и онлайн-инструкторы должны быть готовы справиться с такими проблемами, как системные задержки, обновления программного обеспечения, проблемы с электронной почтой и т. Д. Хорошие онлайн-инструкторы — это те, кто обладает знаниями и навыками использования и адаптации. обновленные технологии, которые всегда доступны онлайн, которые часто проверяют электронную почту и текстовые сообщения, которые быстро отвечают на вопросы и проблемы, и которые оценивают и возвращают задания с обратной связью своевременно (Bailey & Card, 2009).

Разработка курса онлайн, инструкции и поддержка

Процесс разработки курса состоит из пяти этапов: (1) разработка контента; (2) разработка контента; 3) реализация контента; 4) оценка курса; 5) пересмотр содержания (Keengwe & Kidd, 2010). Рао и Таннерс (2011), изучая особенности и принципы Универсального учебного дизайна (UID) и Универсального дизайна для обучения (UDL), посоветовали преподавателям, разрабатывающим курсы, учитывать не только цели курса, но и способы адаптации стратегий и технологий для достижения целей. цели. Они выделили несколько стратегий, которые студенты оценили больше всего в их онлайн-обучении. Первым среди предпочтений студентов был широкий спектр вариантов и вариантов, предлагаемых онлайн-курсом. Они обнаружили, например, что если дизайн курса преподавателя представляет материалы в различных форматах — с использованием видео, аудио, других технологий или программного обеспечения — это может сделать требуемые текстовые материалы более интересными, а также может дать возможность учащимся отвечать в разных форматах. ,

Другим элементом, который высоко ценится студентами, являются стратегические инструкции (Rao & Tanners, 2011).

Как обычное явление, большое количество онлайн-студентов нетрадиционно с полной занятостью и семьями, которые решили искать непрерывное образование для личного продвижения в своих областях. Они хотят, чтобы курсы были хорошо продуманы и могли расширить возможности для успешного завершения курсов, такие как четкость заданий и последовательная и своевременная обратная связь. Поскольку взаимодействие преподавателя со студентами является ключом к успешному онлайн-образованию, чем чаще возникают такие связи, тем больше учащиеся участвуют в своих курсах (Rao & Tanners, 2011). Brindley, Blaschke и Walti (2009) в общих чертах описали больше стратегий, включая содействие готовности учащихся к групповой работе; предоставление лесов для развития навыков; установление здорового баланса между структурой (ясность задачи) и автономией учащегося (гибкость задачи); развитие отношений между учащимися и чувство общности; активный и тщательный мониторинг деятельности группы; сделать групповые задачи актуальными для учащихся; выбор задач, которые лучше всего подходят для выполнения группой; и предоставление достаточного времени для совместной учебной деятельности.

Как обычное явление, большое количество онлайн-студентов нетрадиционно с полной занятостью и семьями, которые решили искать непрерывное образование для личного продвижения в своих областях. Они хотят, чтобы курсы были хорошо продуманы и могли расширить возможности для успешного завершения курсов, такие как четкость заданий и последовательная и своевременная обратная связь. Поскольку взаимодействие преподавателя со студентами является ключом к успешному онлайн-образованию, чем чаще возникают такие связи, тем больше учащиеся участвуют в своих курсах (Rao & Tanners, 2011). Brindley, Blaschke и Walti (2009) в общих чертах описали больше стратегий, включая содействие готовности учащихся к групповой работе; предоставление лесов для развития навыков; установление здорового баланса между структурой (ясность задачи) и автономией учащегося (гибкость задачи); развитие отношений между учащимися и чувство общности; активный и тщательный мониторинг деятельности группы; сделать групповые задачи актуальными для учащихся; выбор задач, которые лучше всего подходят для выполнения группой; и предоставление достаточного времени для совместной учебной деятельности.

Исследования показали, что для преподавания онлайн-курсов требуется больше времени, чем для традиционных (Crawford-Ferre & Wiest, 2012; Gabriel & Kaufield, 2008). Кенгве и Кидд (2010) согласились с этим, отметив, что «онлайн-доставка более трудоемка из-за количества времени, необходимого для оценки работ и ответов на вопросы» (стр. 4). Таким образом, онлайн-инструкторам «требуется дополнительная поддержка в форме снижения нагрузки на преподавателей или предоставления учебной помощи», и что «большинство инструкторов, плохо знакомых с онлайн-обучением, начинают практически без обучения или подготовки, специфичных для этого режима обучения» (Crawford-Ferre & Wiest , 2012, стр. 13).

Для того чтобы онлайн-образование было эффективным, крайне важно иметь качественный преподавательский состав. Кроуфорд-Ферре и Уист (2012) предположили, что онлайн-преподаватели имеют профессиональное развитие и достаточную профессиональную подготовку, связанные с онлайн-дизайном и инструкциями. Профессиональное развитие должно быть направлено на то, чтобы содействовать эффективному онлайн-сотрудничеству студентов, как устанавливать высокие ожидания, как адаптировать обучение преподавателей в соответствии с онлайн-средой, как создавать правильные стратегии онлайн-обучения и т. Д. Кроме того, онлайн-преподаватели также нуждаются в обучении. адекватное обучение технологиям, применимым к онлайн-обучению: как использовать онлайновую систему и программное обеспечение курса, знать, что делать и кому звонить при возникновении определенных технологических проблем и т. д. (Crawford-Ferre et al., 2012). Исследования, однако, показали, что большинство онлайн-неисправностей не получили надлежащего обучения и поддержки от своих учреждений (например, Crawford-Ferre & Wiest, 2012; Gabriel & Kaufield, 2008).

Чтобы улучшить качество преподавания и обучения в режиме онлайн, Keengwe и Kidd (2010) сообщили, что онлайн-инструкторы имеют четкие и структурированные стратегии для настройки и управления, получения и использования необходимых ресурсов, составления схемы последовательности действий, структурирования сроков и т. Д. задачи, они оценили прямое обучение в качестве первоочередной задачи, подчеркивая важность роли факультета. Другие главные приоритеты включали (1) создание и развитие учебных программ; (2) дизайн курса, в котором используется такой контент, как конспект лекций PowerPoint, личные размышления, мини-лекции и т. Д .; (3) разработка и содействие значимым групповым и групповым занятиям; (4) установление графиков и сроков выполнения необходимых заданий; (5) предоставление руководящих принципов и стратегий, позволяющих учащимся правильно использовать технологии, связанные с онлайн-обучением. Исследовательская группа также указала, что онлайн-инструкторам необходимо сбалансировать педагогику и технологии при разработке и предоставлении содержания курса (Keengwe & Kidd, 2010).

Что доказало свою эффективность в онлайн-обучении?

Содействие социальному присутствию

Социальное присутствие является ключевым компонентом в онлайн-образовании и во многих отношениях оказывает непосредственное влияние на развитие учебного сообщества и взаимодействие в онлайн-среде (Kehrward, 2008; Swan, Garrison & & Richardson, 2009). Термин «социальное присутствие» был создан в 1976 году Шортом, Уилламсом и Кристи для описания социальных эффектов, которые в первую очередь зависят от степени участия людей в особых случаях. Это коммуникативное чувство осознания присутствия другого человека посредством взаимодействия (Short et al., 1976). В контексте онлайн-обучения, социальное присутствие определяется как «способность участников исследовательского сообщества проецировать себя социально и эмоционально, как« настоящие »люди (то есть их полная личность), через используемую коммуникационную среду» (Garrison et al, 2000, стр. 94). Garrison и коллеги (2000) в своей теоретической модели определили три показателя социального присутствия — выражение эмоций, открытое общение и сплоченность группы. Учитывая асинхронный характер большинства онлайн-сред, для онлайн-учеников необходимо развивать социальные связи, которые позволяют им чувствовать себя защищенными и открытыми для общения со своими сверстниками. В таких условиях социальное взаимодействие и общение могут развиваться и поддерживаться общей целью и целью самих учеников, а также учеников и их преподавателей (Garrison et al., 2000). После коллективного тематического исследования и интервью, которые были проведены с помощью доступа к диалоговому процессу онлайн-студентов, Кервард (2008) определил социальное присутствие как «способность человека демонстрировать свое состояние в виртуальной среде» (стр. 94), где люди были готовы участвовать в обменах и общении, которые были связаны с учебной деятельностью, такой как публикация сообщений, ответы другим, участие в групповой работе и т. д. Характер социального присутствия заключается в том, что люди «присутствуют» в кибер-среде. до такой степени, что они часто видны и продуктивны. Кроме того, чтобы люди могли присутствовать в онлайн-среде, им необходимо продемонстрировать свои способности, стремление к возможностям и свою мотивацию для создания и поддержания постоянного участия (Kehrwar).

Используя качественные и количественные методологии в тематическом исследовании смешанного метода, Ke (2010) исследовал диспозиции социального присутствия для взрослых онлайн-студентов. По его мнению, это важно, но нелегко развить «виртуальные отношения, виртуальное знание и виртуальную клику», а отношения, сложившиеся между взрослыми учащимися, как правило, являются «теми, кто имеет схожие стили работы, или теми, кто был в когортной группе во время программы обучения» (стр. 816) , Взрослые ученики, которые общаются с помощью текстов в асинхронной среде, сталкиваются с трудностями при знакомстве со сверстниками, и им неудобно пытаться судить о сверстниках по их постам. Кроме того, взрослые учащиеся испытывают негативные неудачи, когда чувствуют, что «группа друзей может доминировать в онлайн-дискуссиях, что пугает

другие, которые были новичками »(Ke, 2010, p. 817). В таких случаях трудно обеспечить и поддерживать социальное присутствие.

Юань и Ким (2014) рассматривают как социальное, так и педагогическое присутствие как ценные факторы в развитии образовательного сообщества. Они утверждают, что высокий уровень социального присутствия «усиливает

учебное взаимодействие способствует развитию навыков критического мышления, повышает эффективность обучения и приводит к большей удовлетворенности курсом »(стр. 223). Учебное присутствие, с другой

стороны, рассматривается как важный фактор в сбалансированности социального и когнитивного присутствия для улучшения успеваемости учащихся. Используя методологию факторного анализа, Shea and Bidjerano (2009) продемонстрировали, что на когнитивное присутствие может влиять социальное присутствие с уровнем комфорта при онлайн-обсуждении, и «более низкий уровень комфорта при онлайн-обсуждении сильно коррелирует с более низким уровнем когнитивного присутствия. Когда студенты видят, что их преподаватели принимают активное участие в активизации онлайн-дискуссий по соответствующим вопросам, они также сообщают о более высоком уровне когнитивного присутствия »(стр. 551). Социальное присутствие, с другой стороны, опосредует обучение и когнитивное присутствие (Swan et al, 2009). Интерактивность, сотрудничество и сообщество онлайн-обучения

Многие исследователи определили, как выглядит учебное сообщество в онлайн-среде, и подчеркнули его важность с разных точек зрения. Юань и Ким (2014) утверждают, что образовательное сообщество — это создание чувства принадлежности группой учащихся, когда учащиеся доверяют друг другу, создают знания, обмениваются полезной информацией, устанавливают связи, узнавая друг друга, создают общие цели для обучения, и полагал, что их потребности будут выполнены. Кокс и Кокс (2008) утверждали, что асинхронные, многопоточные обсуждения могут быть эффективными в создании совместной учебной среды, а также межличностной и групповой динамики.

Ученики онлайн получают большую выгоду от сообществ онлайн-обучения следующими способами: (1) благодаря своей связи друг с другом, они могут делиться знаниями и выполнять общие цели, которые могут снизить показатели отсева учащихся; (2) отношения и взаимодействие между преподавателем и учащимися, а также между учащимися-сверстниками могут повысить успеваемость учащихся и их удовлетворенность курсом; и (3) учащиеся могут получать поддержку и помощь от своих сверстников, и в то же время они могут добавлять свои знания в свои интерактивные действия (Yuan & Kim, 2014). Юань и Ким (2014) предоставили следующие рекомендации по развитию сообщества онлайн-обучения:

• Усилия по созданию учебного сообщества должны начинаться в начале курса и продолжаться в течение всего семестра.

• Как учащиеся, так и преподаватели должны участвовать в создании учебного сообщества.

• Асинхронные и синхронные технологии должны использоваться для создания общего пространства, в котором студенты и преподаватели взаимодействуют.

• Для стимулирования дискуссий следует использовать различные стратегии.

• Следует поощрять как целенаправленные обсуждения, так и социальные взаимодействия.

• Студентам следует назначать задания, требующие сотрудничества.

Многочисленные исследования продемонстрировали тесную взаимосвязь между социальным взаимодействием, чувством общности и их ролью в достижении успеха в онлайн-обучении (например, Brindley et al, 2009; Bryant & Bates, 2015; Cox & Cox, 2008; Ke, 2010; Sadera Robertson, Song & Midon, 2009; Sher, 2009; Whipp & Lorentz, 2009; Yang, Yu, Chen, & Huang, 2014). Как правило, существует три типа взаимодействия: (1) взаимодействие студент-преподаватель; (2) взаимодействие ученика со студентом; и (3) взаимодействие студента с контентом (Sher, 2009). Взаимодействие между учениками и преподавателем может быть асинхронным или синхронным, при этом преподаватели предоставляют информацию, облегчая обучение, ответы на вопросы и предоставление обратной связи. В то же время, отдельные студенты могут взять на себя инициативу задать вопросы или связаться с инструктором для получения дополнительной помощи или конкретных потребностей. Взаимодействие между студентами дает им возможность обмениваться информацией и идеями между собой. Это может происходить между отдельными учащимися, в групповых проектах и ​​групповых дискуссиях, в тематических исследованиях и т. Д., И может стимулировать сотрудничество, обмен знаниями и навыками и обучение учащихся. Взаимодействие студента с контентом относится к тому, как студенты получают информацию и материалы курса, которые могут быть в форме текстов, видео, аудио, компьютерных программ, веб-ресурсов и т. Д. (Sher, 2009).

Чтобы обеспечить установление и рост эффективного социального взаимодействия, Кервальд (2008) определил три предварительных условия — способность, возможность и мотивация — которые, по его словам, должны быть структурированы посредством проектирования и содействия, которые могут «(а) способствовать продуктивным взаимодействиям; (б) не допускать, чтобы ученики были перегружены требованиями взаимодействия в больших группах; и (c) сбалансировать потребности как в гибкости, так и в структуре »(с.97). Основываясь на предварительном исследовании трех онлайн-инструкторов, Уипп и Лоренц (2009) предложили, чтобы для поддержания эффективного взаимодействия преподаватели на онлайн-курсах задавали сложные вопросы, задавали вопросы для разработки и объяснения, предоставляли своевременные, четкие и краткие ответы на помощь студентов. -поиск, предлагать направление и руководство обсуждений, чтобы побудить всех студентов участвовать, сосредоточиться на конкретных вопросах в обсуждениях и обобщать содержание еженедельно. Кроме того, они отметили, что эффективными онлайн-инструкторами были те, кто прогнозировал сильное социальное присутствие с частыми признаниями, своевременными отзывами, дружескими приветствиями, использованием имен и выражений эмоций и сочувствия. Таким образом, инструкторы поддерживали благоприятную среду обучения, отслеживая динамику групп,

приглашать студентов обращаться за помощью и связываться с неучастниками.

На основе совместной программы Университетского колледжа Мэрилендского университета в США и Ольденбургского университета в Германии Brindlet et al. (2009) провели исследование о том, как создать эффективные небольшие группы онлайн-обучения. Они утверждали, что учебные стратегии в онлайн-классах, такие как сотрудничество в малых группах и обучение, были в равной степени эффективными, если не больше, чем оценка. Коллективное обучение, утверждали они, может способствовать более глубокому обучению и умению работать в команде.

Между тем, все участники качественного исследования Kehrwald (2008) отметили, что текстовые онлайн-сообщения могут указывать на различные подсказки об отправителях, такие как личная история, личность и текущие обстоятельства. Участники исследования выразили мнение, что они предпочли бы иметь больше предварительных знаний о культуре и происхождении друг друга и были более склонны к углубленным индивидуальным беседам (Yang et. Al., 2014). Чтобы установить такое взаимодействие, необходимо доверие и поддержка. По мнению Ванг (2014), построение доверия в онлайн-среде было крайне важно для успеха онлайн-образования, и она определила следующие значимые и вызывающие доверие факторы: предыдущий положительный опыт, хорошая репутация, высокое качество информации и дизайна, контактные данные , уверенность преподавателя, отзывчивость преподавателя, чувство заботы и общности, а также надежный и своевременный доступ.

Обсуждение и вывод

Онлайн образование здесь и, скорее всего, останется и будет расти. Обзор его истории ясно показывает, что онлайн-образование быстро развивается, чему способствуют интернет-соединения, передовые технологии и огромный рынок. Он превратился из заочных программ 19-го века в яркие и хорошо разработанные институциональные онлайн-предложения 21-го века. Мы вполне можем предвидеть, что онлайн-образование будет продолжать расширять свое присутствие и влиять на высшее образование посредством энергичного процесса преобразования, совершенствования и реструктуризации. Маловероятно, однако, заменить традиционное высшее образование, а просто быть альтернативой. Но благодаря своей гибкости, доступности и доступности, онлайн-образование набирает популярность, особенно для людей, которые иначе не могут получить образование из-за физической дистанции, конфликтов в расписании и недоступных затрат. На протяжении всего этого исследования основной задачей было обсуждение того, как теории, практики и оценки применимы к среде онлайн-обучения. Все началось с общего обзора онлайн-образования, изученного и осознанного Garrison et al. (2000), который послужил теоретической основой для этого исследования. Затем мы рассмотрели, как представленные теории применяются к различным аспектам проектирования и разработки онлайн-курсов. Сначала мы изучили онлайн-среду с течением времени, ее развитие и технологическое влияние на онлайн-образование. В онлайн-обучении мы сосредоточили наше внимание на отношениях между когнитивным и обучающим присутствием, чтобы определить лучшие и наиболее желательные практики и стратегии для онлайн-педагогики. В сфере онлайн-обучения мы обратили наше внимание на создание онлайнового учебного сообщества посредством поощрения социального присутствия, взаимодействия и сотрудничества между преподавателем и учениками, а также между учениками.

Следствия из исследования

На протяжении всего обзорного исследования мы обнаружили, что одной из основных задач в онлайн-образовании является развитие чувства общности в онлайн-среде. Чтобы создать такое сообщество, несколько исследований, которые мы рассмотрели, указали на важность содействия социальному присутствию, взаимодействию и сотрудничеству (Brindley et al., 2009; Cox & Cox, 2008; Kehrwald, 2009; Sher, 2009; Swan et al., 2009; Whipp & Loentz, 2009; Yuan & Kim, 2014). Таким образом, мы утверждаем, что и ученики, и преподаватели должны приложить совместные усилия, чтобы глубоко вовлечься в построение взаимодействия и сотрудничества между преподавателем и учениками, а также между учащимися, чтобы создать эффективное онлайн-сообщество обучения. Признавая, что обучение, ориентированное на учащихся, является ключом к онлайн-образованию, мы с разочарованием отметили, что, хотя во многих исследованиях подчеркивалась важность создания такого учебного сообщества, им не хватало эффективных и подробных средств, подходов и технологий, которые можно было бы использовать для достижения этой цели. задача.

В этом исследовании рассмотрены быстрое развитие технологий и их влияние на онлайн-образование. Почти наверняка технологии будут продолжать развиваться, а также почти наверняка, что онлайн-преподавание и обучение будут в значительной степени зависеть и изменяться вместе с ним.

В наших обзорах имеются существенные доказательства того, что такие технологии, как изобретение Всемирной паутины (WWW) и электронная почта, способствуют быстрому развитию онлайн-образования. На

С другой стороны, мы утверждаем, что стандартизация и негибкость онлайн-продуктов могут стать барьерами для индивидуализации преподавания и обучения. Несмотря на то, что обзорные исследования действительно предоставили различные подходы к тому, как инструкторы адаптировали и изменили свои учебные планы, проекты и инструкции для онлайн-среды, индивидуальное обучение и инструкции потерпели неудачу.

Наш обзор показал, что в нескольких исследованиях пытались понять, как продвигаться к интерактивным инструкциям, которые были бы более адаптированы к потребностям отдельных учащихся.

В этом исследовании подробно обсуждались лучшие практики и стратегии повышения эффективности онлайн-обучения, включая восемь педагогических практик, разработанных для достижения этой цели, и то, что представляет собой хорошо организованный онлайн-курс. Ван (2014) в своем всеобъемлющем исследовании о том, как построить доверие к онлайн-образованию, представила и проанализировала 12 факторов, вызывающих доверие. В частности, рассказывая учащимся-инвалидам о том, как эта группа воспринимает онлайн-обучение и укрепляет доверие, она пыталась понять взгляды и проблемы, с которыми сталкиваются ученики-инвалиды при обучении в Интернете. Мы приветствуем исследование Вана, но отмечаем, что в очень немногих исследованиях особое внимание уделялось вопросам инвалидности, пола, этнической принадлежности, культуры и языка в онлайн-образовании.

Эффективное онлайн инструкции зависит от хорошо продуманного содержания курса, мотивированный взаимодействие между преподавателем и учениками, хорошо подготовлены и полностью поддерживает инструкторов и т.д. С помощью нашего тщательного анализа по этому вопросу, это исследование еще раз подтверждает, что учителя, безусловно, и бесспорно, играют решающую роль в онлайн-образовании. Они облегчают индивидуальные и групповые дискуссии, отвечают на вопросы учеников, разрабатывают задания для курсов и оценивают учебу студентов. Технология не заменяет и не может заменить роль и положение учителя. Тем не менее, наш обзор показывает, что онлайн-преподаватели высших учебных заведений не получают достаточной поддержки от своих соответствующих учреждений. Это обычная практика, когда онлайн-инструкторы тратят больше времени и энергии на онлайн-курсы по сравнению со своими коллегами, которые преподают в традиционных классах. Реальность такова, что они обучают большое количество учеников в своих классах, практически не получают освобождение от рабочей нагрузки, получают недостаточную поддержку от своих университетов в отношении ресурсов и технологий и не имеют профессионального развития в области онлайн-образования.

Рекомендации

В XXI веке стало ясно, что онлайн-образование входит в мейнстрим и становится растущим рынком, поскольку оно продолжает расширять доступ к обучению для большего числа людей (Gallagher & LaBrie, 2012). Таким образом, онлайн-преподаватели и студенты должны обобщать информацию по предметам, чтобы критически взвесить существенно разные точки зрения и включить различные запросы. При этом им необходимо создавать такие возможности путем создания критических учебных пространств, где студентам предлагается увеличить свои способности к анализу, воображению, критическому синтезу, творческому самовыражению, самосознанию и интенциональности в действии. Только хорошо разработанные и эффективно поставленные онлайн-курсы могут выжить, чтобы реализовать возможность смешивания границ классных комнат и соединить формальное обучение с более широким пространством и обширными социальными проблемами через энергичное онлайн-сообщество обучения. В конце концов, образование подразумевает поощрение различных идей, различных точек зрения и какофонии голосов.

Интернет-инструкторы широко рассматриваются как фасилитаторы (например, Бриндли и др., 2009; Кроуфорд-Ферре и Вейст, 2012; Габриэль и Кауфилд, 2008; Кенгве и Кидд, 2010; Рао и Таннерс, 2011), которые должны способствовать слиянию различных теорий. и живые впечатления. Инструкторы должны побуждать студентов связывать свои обсуждения, задания и групповую работу со своим собственным опытом, с точками зрения других, с предметами, а также со своим собственным обучением и работой.

Текущее онлайн-образование в основном представляет собой модель универсальной стандартизированной учебной программы, которая игнорирует потребности учащихся (Saba, 2012), и следует уделять больше внимания изучению того, как онлайн-предложения могут удовлетворить потребности отдельных учащихся и предоставить дифференцированные онлайн-инструкции через дизайн курса.

Кроме того, необходимо больше знать об онлайн-опыте учащихся и о том, что мотивирует учащихся участвовать в онлайн-обучении. В конце концов, онлайн-образование касается студентов — их обучения, академических результатов и многого другого. Больше знаний об онлайн-процессе и вовлеченных людях позволит онлайн-преподавателям и учебным заведениям лучше разрабатывать свои курсы, удовлетворять потребности студентов и позиционировать себя на конкурентном глобальном рынке. Кэ (2010) в своем исследовании указал, что «группа друзей может доминировать в онлайн-обсуждениях, запугивая, таким образом, новичков» (стр. 817). Отныне инструкторы должны прилагать большие усилия, чтобы ценить различия, существующие в онлайн-классах, независимо от расы, пола, класса, этнической принадлежности, сексуальной ориентации, способности к обучению, опыта и социально-экономического статуса. Необходимо сосредоточить внимание на поиске способов стремиться к разнообразию для преодоления различий, устранения разногласий и содействия достижению этих целей в онлайн-среде. Преподаватели должны стараться создавать, способствовать и продвигать среду, в которой все студенты могут учиться друг у друга.

Наконец, преподаватели онлайн-курсов заслуживают большего внимания исследователей, чтобы изучить их учебные пути и потребности в профессиональном развитии. Как сообщалось, большое количество преподавателей высших учебных заведений неохотно преподавало онлайн-курсы (Crawford-Ferre & Weist, 2012), а те, кто преподавал онлайн-курсы, сообщали, что онлайн-уроки проводились гораздо дольше, чем очные. режим лица (Keengwe & Kidd, 2010). С другой стороны, распространено ошибочное мнение о том, что онлайн-обучение проще, чем традиционное обучение в классе. Учитывая тот факт, что онлайн-образование является новой динамикой как для новичков, так и для опытных преподавателей, необходимо соответствующее профессиональное развитие, которое может включать эффективный дизайн курса, инструктаж, реализацию и оценку.

Хотя этот обзор был инициирован с намерением авторов разработать и преподавать онлайн-курсы, опираясь на знания и информацию из существующей литературы, авторы стремились внести свой вклад в эту область, обсуждая передовой опыт и эффективные стратегии, основанные на фактах, в онлайн образование. Это может быть полезно для отдельных программ и преподавателей, которые хотят разрабатывать онлайн-курсы и индивидуализировать инструкции курса и персонализировать академическое обучение. Исследование также может быть полезно для учреждений, которые хотят институционализировать онлайн-образование в эпоху быстрорастущих технологий и усиления жесткой экономии. У отдельных учебных заведений есть собственное видение и миссия, и это исследование может позволить им создавать инновации для преподавания и обучения.

Будущие исследования

Не может быть никаких сомнений в том, что онлайн-образованию суждено и дальше расти, возможно, очень быстро. В таком случае, скорее всего, следует провести дополнительные исследования для изучения эффективности, действенности и улучшения онлайн-обучения и обучения. В настоящее время, однако, существует большой пробел, и, возможно, будущие исследования должны быть сосредоточены больше на углубленном анализе практики онлайн-обучения, поэтапной реализации и наиболее эффективных методах разработки и обучения онлайн-курса. В этой статье были рассмотрены аспекты того, как эффективно и успешно преподавать в онлайн-среде обучения. Тем не менее, в рассмотренных исследованиях и исследованиях нет эмпирических данных, свидетельствующих о том, действительно ли онлайн-образование улучшило академические результаты учащихся. Поэтому будущие исследования могут связать онлайн-образование с академическими достижениями студентов. Онлайн-образование — это растущая тенденция, и все больше и больше учреждений могут в конечном итоге предлагать все больше и больше онлайн-курсов все большему числу студентов. Таким образом, будущие исследования должны быть рассчитаны на то, чтобы узнать мнение студентов, особенно тех, кто плохо знаком с компьютерным обучением. Кроме того, исследование может также сосредоточиться на этом отношении по уровням студентов в онлайн-образовании, таких как уровень бакалавриата и магистратуры, а также по предметам и дисциплинам.

Онлайн-обучение — это альтернатива обучению студентов (Wang, 2014), которое призвано сосредоточиться на критическом мышлении и творчестве. Тем не менее, онлайн-курсы обычно продиктованы технологией (Callaway, 2012; Cole, Shelley, & Swartz, 2014) и предназначены для удобства онлайн-системы и технологии. Для содействия интеллектуальной строгости и развития информированных и индивидуальных перспектив, дальнейшее исследование должно изучить, как использовать технологии и программное обеспечение для вовлечения студентов в многочисленные и постоянные диалоги в различных онлайн-форматах.

Необходимы дальнейшие исследования, чтобы выяснить, как групповые проекты могут влиять на социальное взаимодействие и чувство учебного сообщества с учетом различных личностей членов группы, стилей обучения и уровней квалификации. Предыдущие исследования в основном рассматривали сообщения, отправленные участниками. С развитием технологий исследователям необходимо изучить роли, которые играют различные технологические инструменты в содействии более эффективному социальному взаимодействию и росту образовательного сообщества, например, аудио- и / или видеоконференций через Google Hangout и Skype, социальные сети и среды виртуальной реальности.

Литература

Allen, I. E., & Seaman, J. (2013). Changing course: Ten years of tracing online education in the United States. San Francisco, CA: Babson Survey Research Group and Quahog Research Group LLC.
Bailey, C. J., & Card, K. A. (2009). Effective pedagogical practices for online teaching: Perception of ex-perienced instructors. Internet and Higher Education, 12, 152-155.
Bell, B. S., & Fedeman, J. E. (2013). E-learning in postsecondary education. The Future of Children, 23(1), 165-185.
Brindley, J., Blaschke, L. M., & Walti, C. (2009). Creating effective collaborative learning groups in an online environment. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 10 (3). Retrieved from http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/675/1313
Bryant, J., & Bates, A. J. (2015). Creating a constructivist online instructional environment. TechTrends, 59(2), 17-22.
Callaway, S. K. (2012). Implications of online learning: Measuring student satisfaction and learning for online and traditional students. Insights to a Changing World Journal, 2. Retrieved from www.franklingpublishing.net
Cavanagh, S. (1997). Content analysis: Concepts, methods and applications. Nurse Researcher, 4(3), 5-16.
Cole, M. T., Shelley, D. J., & Swartz, L. B. (2014). Online instruction, E-learning, and student satisfaction: A three year study. The International Review of Research in Open and Distance Learning, 15(6), 111-131.
Coppola, N. W., Hiltz, S. R., & Rotter, N. G. (2002). Becoming a virtual professor: Pedagogical roles and asynchronous learning networks. Journal of Management Information Systems, 18(4), 169-189.
Coursera. (2012). Retrieved from https://www.coursera.org
Cox, B., & Cox, B. (2008). Developing interpersonal and group dynamics through asynchronous threaded discussions: The use of discussion board in collaborative learning. Education, 128(4), 553-565.
Crawford-Ferre, H. G., & Wiest, L. R. (2012). Effective online instruction in higher education. The Quar-terly Review of Distance Education, 13(1), 11-14.

Finch, D., & Jacobs, K. (2012). Online education: Best practices to promote learning. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics 56th Annual Meeting.
Gabriel, M. A., & Kaufield, K. J. (2008). Reciprocal mentorship: An effective support for online instructors. Mentoring and Tutoring: Partnership in Learning, 16(3), 311-327.
Gallagher, S., & LaBrie, J. (2012). Online learning 2.0: Strategies for a mature market. Continuing Higher Education Review, 76, 65-73.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2000). Critical inquiry in a text-based environment: Comput-er conferencing in higher education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105.
Garrison, D. R., Anderson, T., & Archer, W. (2009). Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. American Journal of Distance Education, 15(1), 7-23.
Garrison, D. R., & Arbaugh, J. B. (2007). Researching the community of inquiry framework: Review, is-sues, and future directions. The Internet and Higher Education, 10, 157-172.
Harasim, L. (2000). Shift happens: Online education as a new paradigm in learning. Internet and Higher Education, 3, 41-61.
Keengwe, J., & Kidd, T. T. (2010). Towards best practices in online learning and teaching in higher educa-tion. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6(2), 533-541.
Ke, F. (2010). Examining online teaching, cognitive, and social presence for adult students. Computers & Education, 55, 808-20.
Kehrwald, B. (2008). Understanding social presence in text‐based online learning environments. Distance Education, 2 (1), 89-106.
Kupczynski, L., Ice, P., Wiesenmayer, R., & McCluskey, F. (2010). Student perceptions of the relationship between indicators of teaching presence and success in online course. Journal of Interactive Online Learning, 9(1), 23-43.
Maloney-Krichmar, D., & Abras, C. (2003). History of emergence of online communities. In K. Christen-sen & D. Levinson (Eds.), Encyclopedia of community: From village to virtual world. Thousand Oaks: Sage Publication, 1023-1027.
McAuley, A., Stewart, B., Siemens, G., & Cormier, D. (2010). The MOOC model for digital practice. Re-trieved from http://www.elearnspace.org/Articles/MOOC_Final.pdf
Mclsaac, M. S., & Gunawardena, C. N. (1996). Distance education. In D. H. Jonassen (Ed.), Handbook of research for educational communication and technology: A project of the Association for Educational Communication and Technology (pp.403-437). New York: Simon & Schuster Macmillan.
Moore, M., & Kearsley, G. (2012). Distance education: A systems view of online learning (3rd ed.). Bel-mont, CA: Wadsworth.
Parker, K., Lenhart, A., & Moore, K. (2011). The digital revolution and higher education: College presi-dents, public differ on value of online learning. Washington D.C.: Pew Research Center.
Parsad, B., Lewis, L., & Tice, P. (2008). Distance education at degree-granting postsecondary institutions: 2006-07. Washington D.C.: National Center for Education Statistics Institute of Education Sciences.
Pelz, B. (2008). (My) three principles of effective online pedagogy. Journal of Asynchronous Learning Networks, 14(1), 103-16.
Rao, K., & Tanners, A. (2011). Curb cuts in cyberspace: Universal instructional design for online courses. Journal of Postsecondary Education and Disability, 24(3), 211-229.
Saba, F. (2012). A systems approach to the future of distance education in colleges and universities: Re-search, development, and implementation. Continuing Higher Education Review, 76, 30-37.
Sadera, W. A., Robertson, J., Song, L., & Midon, M. N. (2009). The role of community in online learning success. Journal of Online Learning and Teaching, 5(2), 277-284.

Saylor Academy. (2015). Retrieved from http://www.saylor.org/
Schroeder, R. (2012). Emerging open online distance education environment. Continuing Higher Education Review, 76, 90-99.
Sher, A. (2009). Assessing the relationship of student-instructor and student-student interaction to student learning and satisfaction in web-based online learning environment. Journal of Interactive Online Learning, 8(2), 102-120.
Shea, P.A., Swan, K., Li, C. S., & Pickett, A. (2005). Developing learning community in online asynchro-nous college courses: The role of teaching presence. Journal of Asynchronous Learning Networks, 9(4), 59-82.
Shea, P., & Bidjerano, T. (2009). Community of inquiry as a theoretical framework to foster “epistemic engagement” and “cognitive presence” in online education. Computer and Education, 52, 543-553.
Short, J., Williams, E., & Christie, B. (1976). The social psychology of communication. New York: John Wiley.
Swan, K., Garrison, D. R., & Richardson, J. (2009). A constructivist approach to online learning: The community of inquiry framework. In C. R. Payne (Ed.), Information technology and constructivism in higher education: Progressive learning frameworks (pp. 43-57). Hershey, PA: IGI Global.
Tallent-Runnels, M. K., Thomas, J. A., Lan, W. Y., Cooper, S., Ahern, T. C., Shaw, S. M., & Liu, X. (2006). Teaching courses online: A review of the research. Review of Educational Research, 76(1), 93-135.
Udacity. (2015). Retrieved from https://www.udacity.com/
Wallace, R. (2003). Online learning in higher education: A review of research on interactions among teach-ers and students. Education, Communication & Information, 3(2), 241-280.
Wang, Y. D. (2014). Building student trust in online learning environment. Distance Education, 35(3), 345-359.
Whipp, J. L., & Lorentz, E. R. A. (2009). Cognitive and social help giving in online teaching: An explora-tory study. Educational Technology Research and Development, 57, 169-192.
Yang, J., Yu, H., Chen, S. J., & Huang, R. (2014). Strategies for smooth and effective cross-cultural online collaborative learning. Educational Technology & Society, 17(3), 208-221.
Yuan, J., & Kim, C. (2014). Guidelines for facilitating the development of learning communities in online courses. Journal of Computer Assisted Learning, 30, 220-232.

Ссылка на оригинал: https://www.researchgate.net/publication/310503884_Online_Education_and_Its_Effective_Practice_A_Research_Review

Российский журнал Смешанное обучение, Выпуск 1, Август 2020

Смешанное обучение в России