Скаффолдинг: история метафоры, понятие и приложение к образовательным технологиям

30.11.2020 — Расшифровка семинара в zoom-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Спикер: Анна Шварц — исследователь Утрехтского университета (Голландия), автор статьи “Ранняя история метафоры скаффолдинга: Бернштейн, Лурия, Выготский и ранее”

Наталья Андреева: Добрый день, коллеги! Представляю вам нашего спикера: Анна работала в Москве, в МГУ в лаборатории, сотрудничала с проектами “Учи.ру” и “Яндекс.Учебник”. Тема нашей встречи: “Скаффолдинг: история метафоры, суть понятия и приложение к образовательным технологиям”. Анна, пожалуйста.

Анна Шварц: Добрый день. Очень рада приглашению. Мне немножко сложно будет рассказывать про эту тему: я уже не помню, когда я делала доклады по-русски, и никогда не говорила на эту тему по-русски. Если англицизмы будут сквозить, заранее прошу прощения.

Хочу сказать, что скаффолдинг не является узкой темой. Статья, которую мы обсуждаем, выросла из детективной истории. 

Я встретила понятие скаффолдинга у Бернштейна, о котором буду ещё много говорить дальше. И одновременно поняла, что это понятие, по которому мои западные коллеги просто сходят с ума. Всем безумно интересно, откуда оно взялось, что это такое и почему мы не говорим “зона ближайшего развития” или “строительные леса”, а употребляем это странное слово “скаффолдинг”? 

Я в течение года расследовала эту историю, ездила по персональным архивам разных учёных. Это всё вылилось в статью, которая развилась из одного простого вопроса: откуда это понятие произошло? Поэтому я немножко в своём докладе сфокусирована именно на его истории, а потом лишь чуть-чуть затрону, что это такое в современном понимании. И отдельно уделю внимание тому, как я это когда-то прикладывала к образовательной платформе uchi.ru. Мне кажется, что там были задействованы какие-то основные принципы, которые могут быть интересны сейчас и другим разработчикам онлайн-платформ. 

Мы каждый год наблюдаем всё больше статей, которые упоминают это понятие, используют его в своих ключевых словах, названиях. И мы видим, что почти до 200 статей ежегодно доходит. Хотя еще каких-нибудь 30 лет назад их было совсем мало. Кроме того, на данный момент опубликовано достаточно большое количество мета обзоров. 

В science technology, инженерии и математическом образовании скаффолдинг – это одна из самых эффективных стратегий обучения, какие только можно себе представить. Величина эффекта — 0,79-0,76. 

Что такое “величина эффекта”? Что это значит? Это значит, что мы провели тестирование, потом обучали, потом  снова протестировали. И разница между этими двумя тестами — почти среднеквадратичное отклонение. То есть для тестов интеллекта у нас среднее — 110, это среднеквадратичное отклонение. Вот так всех поучили с помощью скаффолдинга, и уже в среднем 110 стал интеллект. Это на самом деле огромная цифра. В психологических исследованиях достаточно редко такие величины эффекта получаются. 

Скаффолдинг один на один (когда репетиторская ситуация) и компьютерный скаффолдинг показывают достаточно хорошие результаты. Такие величины эффекта называются средними и в сторону больших величин эффекта. 

Для контраста: среди всех обучающих технологий по математике величина эффекта будет 0,13. А для чтения — 0,16. Если мы анализируем, помогают ли вообще технологии обучаться математике, то там совершенно другие величины эффекта.

Возникает вопрос: почему мы пишем русскими буквами две “ф”? Так непривычно, так неприятно. Я разделяю ваш некоторый гнев, почему мы используем это английское слово, и вернусь к этому в конце.

Поговорим про историю скаффолдинга: первый исторический анализ, который возникает, ведёт нас к статье Брунера, Росс 1976 года. Это классическая статья, которая ввела понятие скаффолдинга. Скаффолдинг — это стратегия, которая позволяет ребёнку или новичку решать проблему, выполнять задачу или достигать цели, которая была бы за пределами его возможностей при отсутствии помощи. 

Когда мы это читаем в статье, опубликованной американскими авторами в 1976 году, мы, конечно, сразу чувствуем, что где-то это видели. Что сделали авторы? Они предложили детям собирать пазл, башенку. И одновременно Рош выступала в роли репетитора или взрослого, который всячески поддерживал ученика. Но не говоря сразу ответ, а помогая дорешать. 

Эти авторы записали видео и запротоколировали все стратегии, которые Рош использовала. Потом они их структурировали и получили шесть классических стратегий скаффолдинга.

Что здесь происходит? Первое: взрослый вовлекает ученика в решение некоторой проблемы. То есть он создаёт специальное пространство, в котором ребёнок будет направлен на решение именно этой проблемы. Дальше происходит снижение степеней свободы. Снижение степеней свободы — очень специфический термин, который использовался Бернштейном в физиологии активности. 

Что значит снижение степеней свободы? Представьте: пирамидка стоит на столе, на котором ещё куча разных предметов. Тогда ребёнок непроизвольно будет вовлекать разные предметы, переворачивать пирамидку и делать всякое лишнее, что не нужно. Ребёнок ограничивает возможное поле действия. Тогда педагог убирает все со стола, сажает ребенка прямо перед пирамидкой и говорит: “Нет, переворачивать мы не будем. Будем ставить вот так”. И ограничивает пространство, в котором действует ребёнок.

Следующее, что происходит, — это поддержка направления. Взрослый всё время помогает ребёнку удерживать желаемый результат: Он возвращает ребёнка к той задаче, в которой они находятся.

Следующие кусочки — это указание на ключевые аспекты. Взрослый помогает ребёнку выделить нужные параметры этих кусочков, чтобы сложить головоломку.

Дальше ещё довольно важно, что помогает справиться с фрустрацией. Ребёнок должен работать в зоне комфорта – тогда он может лучше справляться с заданиями. В конце концов, он может прибегать к демонстрации, к непосредственно показыванию, как решить. И это, на мой взгляд, наиболее спорный пункт в списке. Потому что ещё Выготский, когда он пишет о зоне ближайшего развития, говорит, что само представление о зоне ближайшего развития должно перевернуть ваше понимание о том, какова роль в обучении, имитации и демонстрации. То есть насколько ребёнок может взять и в свою деятельность включить предложенный взрослым способ действия.

Это классика скаффолдинга. Мне кажется, важно понимать, откуда это выросло.

Скаффолдинг – это временная опора. Или, если переводить дословно, это строительные леса. Выглядит примерно так: Строится дом, ставятся леса, по ним рабочие залезают. Интересно,  эти леса — это опоры для кого? Кто лезет по этим лесенкам? Где  ребёнок в этой метафоре и где взрослый? Первое, что нам кажется, — взрослый построил леса, они поддерживают ребёнка, ребенок бежит по лесенкам, то есть ребёнок — это рабочий? А дома — это тогда что? Кажется, у нас должно возникнуть новое здание – организм ребенка, некоторые его возможности.

Можно представить себе другую метафору строительных лесов. Вот эти строительные леса, которые поддерживают сам дом. Тогда получается, что ребёнок — это не рабочий, который бежит по лесам, а это дом, который лежит на опорах. Это совсем не то, как мы в ежедневном бытовом понимании представляем строительные леса. Однако такого рода конструкции тоже бывают. В начале XX века, когда Выготский и остальные ученые, про которых я буду говорить, работали, возможно, именно это послужило вдохновением для введения метафоры. Но у меня есть другая версия о том, что послужило вдохновением.

Что мы обнаружили? В книге “Этюды по истории поведения”, в третьей главе действительно есть этот текст, который написан не Выготским, а Лурией. Там упоминается скаффолдинг. Упоминаются эти самые леса. 

“Ребёнок начинает ходить. Обычно это происходит не сразу. Сначала он пользуется внешними предметами, держится за них, он пробирается, держится за край кровати, за руку взрослого, за стул, таща его за собой и опираясь на него. Его ходьба ещё не готова. Она ещё в лесах тех внешних орудий, с помощью которых она создается” (с)

“Ходьба в лесах, тех внешних орудиях, с помощью которых она создается” – явно наш стандартный образ строительных лесов не очень уместен. Это дом в лесах. Это не леса поддерживают рабочих, а дом в лесах находится. Похоже, что дом должен опираться на эти леса. 

“Ещё месяц-другой, и выросший из этих лесов ребёнок их отбрасывает, внешняя помощь ему больше не нужна. Внешние орудия заменяются сложившимися внутренними нейродинамическими процессами. У него развились ноги, достаточная устойчивость и координация движения, он перешёл в стадию окончательно сформировавшаяся ходьбы” (с)

Есть картинка Милле, переписанная когда-то Ван Гогом, где с удивительной точностью переданы все эти аспекты. Взрослый протягивает руку к ребёнку, сокращая пространство, которое ему нужно проделать. Другой взрослый направляет непосредственно ребёнка к отцу, создавая узкий туннель задачи, ограничивая все возможные степени свободы и наполовину выполняя целевое действие за ребёнка, помогая перепрыгнуть к цели. То есть в какой-то ситуации это расстояние может до нуля сократиться.

Второй ключевой исторический текст, где появляется понятие скаффолдинга: 

Николай Бернштейн, физиолог, современник Лурии, родился с ним в одном и том же году с разницей буквально меньше месяца. Они даже работали  какое-то время вместе. Он использует понятие деревянных лесов и постройки для описания не взаимодействия между взрослым и ребёнком, а той помощи, которая организуется со стороны корковых и лобных функций нашего мозга в ходе овладения новым движением. Я обращаю внимание, что это 1947-ой год, задолго до той самой знаменательной статьи Брунера.

Бернштейн пишет: “Движение ведётся в начале при посредстве суррогатных коррекции, похожих на временные деревянные леса, с помощью которых в дальнейшем будет воздвигаться каменная постройка”(с) Кто на кого опирается – не очень понятно. Но ясно, что деревянные леса и суррогатная коррекция — это некоторые механизмы, которые временно помогают осуществлению движения.

Еще одна, более поздняя, книжка, которая была опубликована уже в девяностые годы, но написана в 1949-ом: “Движение поначалу выполняться кое-как, на костылях: те виды чувствительности, какие имеются в инвентаре ведущего уровня…” (с) Ведущий уровень для Бернштейна — это лобная доля, это высокоуровневый контроль действия, движение. 

Например, когда ребёнок только начинает играть на фортепиано, что он делает? Вот этот палец сюда, тот палец – сюда, тот – сюда. Глаза – на клавише. Он неотрывно контролирует каждое движение. Те виды чувствительности, которые имеются в инвентаре ведущего уровня, могут обеспечить эти коррекции, хоть временно, приблизительно выполняя роль деревянных лесов. Это что значит? В будущем, когда ребёнок будет свободно играть на фортепиано, он не будет делать все эти сложные движения под рассудочным контролем. Всё это станет гораздо легче, всё отпустится и пойдёт само собой. Это временные деревянные леса, с помощью которых в дальнейшем будет возводиться каменный дом.

“И действительно, пока движение, хоть и с трудом, выполняется на этих суррогатных подпорках…” (с) Что происходит? “Успевают выработаться в низовых уровнях настоящие подходящие фоны или автоматизмы, о которых будет идти речь дальше”(с) И он приводит несколько примеров: опиловка, косьба. Это в Советском Союзе наиболее необходимые навыки, которые они изучали.

Исходные метафоры деревянных лесов чуть-чуть используются Выготским и Лурией не в области обучения и образования, а в области формирования двигательного навыка ходьбы. А также довольно активно используются Бернштейном для объяснения формирования любого двигательного навыка как исходно контролируемого высшими уровнями и лишь потом – на уровне автоматизма всем телом ребёнка.

Эта метафорическая отсылка к скаффолдингу на данном этапе основывается центральным образом на идее функциональной системы. Это одна из ключевых идей в отечественной физиологии и психологии. Я хочу на этом сделать особый акцент, потому что полагаю, что раннее понимание Выготским и Берштейном скаффолдинга как обеспечение работы функциональной системы — это очень богатая и сильная идея, которая в большей степени потерялась в современной зарубежной психологии и которую я стараюсь каким-то образом вернуть к жизни. 

Что такое функциональная система? Само понятие вводится Анохиным в 30-ые годы. Исходно оно связывается с такими идеологическими аспектами, как дыхание, глотание или какой-то двигательный акт.

Что здесь принципиально важно? Что бы мы ни делали, будь то я хватаю чашку или пишу  (а писать я могу ручкой, мелом, на экране), у меня всё время происходит некоторое спонтанное динамическое экстренно складывающееся функциональное образование. То есть я могу взять чашку так, могу – так, могу – эдак. Я не тренировалась ни одному из этих действий. Но вся система функциональная моего организма в целом позволяет мне осуществить некоторое заданное целевое действие целиком, исходя из определенных условий. То есть ведущим мотивом возникновения функции является не набор каких-то конкретных действий, которыми мы поможем ребёнку, не набор каких-то конкретных действий или подпорочек, которые мы ему зададим, а целостный акт достижения цели

Похожим образом Выготский понимает высшие психические функции. Высшие психические функции — это некоторое системное динамическое образование, которое интегрирует в себя целый ряд элементарных функций. И все эти элементарные функции посвящены цели, достижению определенного результата.

Основная загадка в том, что у нас есть некоторая неизменная цель, решение какой-то задачи, уравнения, квадратного уравнения, например. Однако средства и условия у нас вариативны. Поэтому обучаться каким-то конкретным действиям и шагам в достижении цели бессмысленно. Каждый раз члены уравнения окажутся на других сторонах неравенства, появится ещё какой-то дополнительный однородный член и всё. Если мы учились последовательно, шаг за шагом, у нас ничего не получится. Реальное освоение навыка происходит другим образом. Первична цель, в ответ на которую выстраивается функциональная система. И при вариативных средствах достигаются неизменные результаты.

Скаффолдинг — это образование функциональной системы взрослого и ребёнка в решении новой задачи. Что это значит? Есть задача. Чтобы решить новую задачу, решение квадратного уравнения или правописание гласных в корне, ее решают вместе взрослый и ребёнок. Какая метафора может нам помочь? Моё видение, что на самом деле Бернштейн, когда вводил эту метафору, имел в виду нечто немножко отличное, чем то, что мы сейчас видим на картинках. Идея была следующая: При построении моста что происходит? Мы не можем проложить следующий пролёт, пока мы не наметим его из деревянных подпорочек. Здесь роль лесов принципиально другая, чем в классических строительных лесах, про которые мы думаем, проходя мимо дома на улице. Здесь эти самые деревянные подпорки прокладывают первый путь. Они образуют решение задачи и действительно держат ребёнка, этот самый мост, который постепенно формируется и укладывается. То есть движение, переход из одной позиции на другую, выполняется на суррогатных подпорках, происходит преодоление пролёта, который исходно преодолевается взрослым, но потом ребёнок присоединяется. И когда мост уже крепок, как пишет Лурия, исходные костыли заменены нейродинамическими процессами, подпорки могут быть убраны, и постройка стоит сама по себе. Мне кажется, что такое прочтение этой метафоры достаточно четко помогает разобраться, где ребёнок, где взрослый и какова функция взрослого в прокладывании первого  пути для решения задачи и в формировании целостной системы взрослого и ребёнка, которые вместе осуществляют новый шаг перехода в достижения, к цели, которая за пределами текущих возможностей ребенка.

Вот на картинке ребёнок: фактически, руки составили ему весь коридор перехода в новое место. На его долю пришлось совсем чуть-чуть. И постепенно родители будут расходиться, создавая для ребёнка больше пространства. В какой-то момент они окажутся просто не нужны. Потому что в самом ребёнке возникнет эта самая функциональная система, обеспечивающаяся и взрослым, и ребёнком, и постепенно окажется во власти ребёнка полностью.

Каким образом строительные леса, костыли и подпорки превратились в непонятное зарубежное слово скаффолдинг? Согласно моему расследованию, произошло примерно следующее: Выготский и Бернштейн работали в некоторый момент вместе в институте. Не очень известно, разговаривали они про скаффолдинг или нет, но идея витала в воздухе. Более того, если посмотреть в печать 30-ых годов или даже пораньше, то слово “строительные леса” было довольно популярной советской конструктивистской метафора. Все строили новое общество, которое исходно было на подпорках идеологии и пропаганды. Это насаждалось сверху, а потом должно было стать низовым волеизъявлением каждого гражданина Советского Союза. Идея строительных лесов была яркой политической метафорой. Она присутствует в текстах Маркса и Гегеля. И она витала в воздухе и обсуждалось и Выготским, и Бернштейном с их прекрасным другом Александром Романовичем Лурией, основателем отечественной нейропсихологии, который был крайне общительный экстраверт и сделал невероятно много для популяризации советской науки на Западе. Благодаря ему были переведены тексты Выготского и Бернштейна. Он в 60-70-ых годах очень дружил с Джеромом Брунером: они переписывались, встречались много раз на протяжении практически 20 лет. В частности, ключевая книга Бернштейна была опубликована в 1967-м году  на английском. Брунер восхищался этой книгой, детально её читал, использовал в своих произведениях. Однако Брунер, как долгожитель (прожил 101 год), к концу своей жизни был уверен, что понятие скаффолдинга придумал Выготский. Более того, введённое в контексте зоны ближайшего развития, – чего Выготский никогда не делал, т.к. его немногословные упоминания зоны ближайшего развития никак не были связаны со строительными лесами. 

Анна Шварц: Какими характеристиками обладает скаффолдинг? Это, в первую очередь, интерактивность. То есть, если мы думаем об этой функциональной системе, роль взрослого и роль ребенка постоянно меняется. Если ребенок может что-то сделать, взрослый его не будет поддерживать. Если не может, взрослый сразу же берет поддержку на себя. Критерием является не то, сколько сделает ребенок, а то, чтобы задача была решена, чтобы ребенок переживал успех, мост был проложен, следующий интервальчик дороги состоялся. Но в этом взаимодействии между ребенком и взрослым, которое интерактивно и адаптивно, происходит затухание поддержки. То есть ребенок берет на себя больше и больше ответственности. Если система исходно обладает такой интенсивной contingency  (интерактивность), то постепенно ребенок отделяется от этой системы и становится независимым и самостоятельным. 

Выделяется также скаффолдинг на уровне целого класса. Взрослый постоянно оценивает состояние класса и чутко реагирует на него, чтобы постепенно передавать управление в классе самим детям, стремясь к их независимости.

Как нам стоит называть скаффолдинг по-русски? Системой опор или строительными лесами? Мое убеждение после этого анализа — метафора системы опоры и строительных лесов достаточно запутанная, не очень однозначно говорящая о том, где же ребенок, где взрослый, и не охватывающая довольно существенных аспектов содержания. То есть скаффолдинг — это временная опора. Однако не только,  важны и другие аспекты: происходит именно совместное достижение некоторой цели и задачи, а также образ строительных лесов, который это не схватывает. Распределение ролей между учителем и учеником все время ситуативно и адаптивно, зависит от возможностей ученика. 

Заключение, которое мы делаем в своей статье, сводится к тому, что скаффолдинг — это не просто метафора, а некоторое современное понятие, которое обладает довольно четким определением и заслуживает того, чтобы быть распознано именно как научное. Предлагаем на русский переводить его с помощью англицизма как скаффолдинг, чтобы подчеркнуть именно специфические характеристики.

Наталья Андреева: Интересно приложение к практике.

Анна Шварц: Я приведу примеры о том, каким образом мы реализовывали скаффолдинг в обучающих карточках uchi.ru. 

Первый фундаментальный принцип, исходя из функциональной системы, — задача предшествует помощи. Ребенок должен быть вовлечен в задачу. Только потом начинается помощь. Помощь эта гибкая, адаптивная, идет исходя из реакции на действия или состояния ученика. Затем опоры должны сниматься. Постепенно ответственность передается ребенку.

Давайте посмотрим на более конкретных примерах: 

Мы постепенно вводим сложение трехзначных чисел и обсуждаем с ребенком, как добавить к трехзначному числу десяток. Сначала задача. Никакого объяснения, никакой теории. Мы ребенка спрашиваем: “Знаешь? Не знаешь?” Даем время разобраться, прочитать, что от него хотят. После того как ребенок нажимает “дальше”, возникает и появляется еще один десяток и идет помощь. То есть ребенку помогают разобраться, что же будет с числом “семь сотен четыре десятка и две единицы”. Добавился десяток сюда. Записал — молодец, возвращаемся обратно к задаче. В рамках задачи – помощь, возврат и обратно.

Следующий момент – гибкое реагирование на ученика. Принцип, который я использовала в рамках uchi.ru, — подсказка, часть действия. Ребенок и взрослый — это машина, они составляют единое целое в достижении желаемого результата. В реальном скаффолдинге взрослый встраивается в ту деятельность, в которой уже находится ребенок. Если сейчас я шарик посажу куда-нибудь сюда, в неправильное место, то что делает система? Система начинает считать по числовой прямой, она досчитывает, немножко оставляя мне, как ребенку, возможность досчитать дальше и разобраться, где же будет это число, например, 16. Она направляет мое внимание туда, куда надо, начинает действие за меня и дальше предоставляет мне возможность закончить.

Другой пример с кубиками: 

Сколько кубиков? Не знаешь? Посчитай, сколько плит. Мы переводим внимание ребенка в эти плиты. Мы не просим его догадаться, где какие плиты. Мы переводим внимание ребенка в то место, где оно должно быть. Вспоминаем сужение степеней свободы. Не надо искать и считать вот эти кубики, а нужно посчитать именно бруски в этом месте. Мы сужаем тоннель решения задачи таким образом. Можно себе представить образ из картины Милле: коридор между руками взрослого и ребенка сужается: “Давай, просто один шажочек сделай. Сделай его — и молодец”. В рамках этого большого моста мы оставляем совсем маленький кусочек для ребенка в этот момент.

Другой способ гибкого реагирования на действия ученика в достаточно сложной задаче: 

Это четвертый класс. Первое, что делает система – предлагает ребенку решить задачу целиком. То есть проверяем: ты можешь сразу перепрыгнуть на другую сторону по этому мосту, ты умеешь или нет? Мы проверяем, мы не начинаем учить, а спрашиваем, смотрим, да или нет. Если ребенок ошибается, система говорит: “Давай решать вместе. Теперь мы будем вместе коллаборировать на этот счет”. И она начинает по шагам вести. Если неправильно, то она помогает еще. И так далее, пока решение не достигнуто.

В каких-то ситуациях мы можем даже не реагировать на действия ученика, попросить решить задачу, убедиться, что  не может, и потом начать с ним взаимодействовать.  Мы можем предложить ему выбор: “Что ты будешь делать? Сразу ответ или будем вместе решать задачу?” Таким образом система гибко реагирует на состояние ученика.

Про снятие опор, снятие помощи. Что происходит исходно? Мы учим ученика сравнивать числа. Ему даны два числа, потом числа разложены на разрядные слагаемые. Система помогает ребенку вопросом, какое число больше. Это первое задание. Когда ребенок сделал несколько заданий в серии, система больше не говорит ему “Не забудь вот этот сравнить”, она спрашивает его сразу про числа. Это лишь вспомогательная опора, которая пока что продолжает там лежать. И когда остается еще несколько заданий,  вот эта вся помощь и опора убраны. Значит ли это, что они убраны навсегда? Ни в коем случае. Потому что по-прежнему в этой самой функциональной системе мы не знаем, насколько эти самые ноги и нейродинамические процессы ребенка окрепли. Если нужно, система тут же предлагает помощь обратно. Не можешь?  — Хорошо, давай разбираться: тебе нужно разложить, заполнить, какое из чисел больше и потом вернуться к исходному вопросу. Помощь убирается, но всегда наготове: нужно — пожалуйста, поддержка на месте.

Итак, задача предшествует помощи. То есть мы даем задачу и спрашиваем. Либо даем возможность ответа, паузу, но мы ставим задачу перед ребенком. И потом начинаем гибко реагировать на действия ученика, предоставляя подсказки как выполнение части действия за ученика при ошибке. Или предлагаем решать вместе. Мы постепенно снимаем опоры, будучи наготове их постоянно включить при необходимости.

Скаффолдинг — это временная адаптивная помощь ребенку в решении исходной недоступной ребенку задачи, постепенно ведущая к самостоятельному выполнению. Важно, что есть задача и происходит постоянная адаптивная помощь на основе состояния и действия ребенка, постепенное снятие опор с некоторой идеальной целью самостоятельного выполнения в итоге.

Исторически эта метафора строительных лесов была заложена в советской психологии и физиологии. Я настаиваю, что возврат к этим физиологическим основам и к аналогии между обучением взрослым и ребенком и собственным физиологическим процессам, когда лобные доли поддерживают выполнение игры на пианино, очень инсайтно и полезно. Понятие функциональной системы между взрослым и ребенком является ключевым для понимания сути скаффолдинга.

Наталья Андреева: Спасибо. У нас в чате идет дискуссия сейчас между коллегами. Я сама это увидела в Учи. ру. Я все время восхищалась и говорила: “Смотрите, как круто это выстроено. Как оно и ведет ребенка, и удерживает внимание, и вовремя отпускает, и вовремя направляет.” Мне казалось, что это именно то, что надо, и то, что отличает Учи. ру от каких-то других ресурсов. Отличает именно выстроенной поддержкой,  вовлечением,  удержанием ребенка, тем, что не фрустрируется там.

Анна Шварц: Там есть аспекты, в которых ребенок фрустрируется. В целом, идея именно такая, что поддержка должна возникать в тот момент, когда она нужна, и если у ребенка возникают затруднения.

Наталья Андреева: Но, при этом, коллеги пишут, что слишком все сложно, что деятельность учителя усложняется. Мне кажется, что даже не зная понятие скаффолдинга, хорошие учителя и репетиторы действуют в этой логике. Например, они могут любого ребенка вовлечь, вытащить и помочь ему. Речь про детей-инвалидов. Здесь без этой связки, без поддержки самостоятельный шаг невозможен. Хотя понятно, что есть примеры трагичные и тяжелые, когда учитель приходит и просто идет по плану, не видя ученика, не видя класс. 

Другие коллеги пишут, что это для богатых детей. Это работает на среднем и высшем классах общества, на нижних классах – нет.

Анна Шварц: Посмотрим на реально живописную работу Милле XVII века. Она Ван Гогом перерисована в голландской деревне, поскольку его интересовали самые-самые бедняки. Что мы видим? Это действительно модель скаффолдинга. 

Не нужно понимать скаффолдинг как высокую научную концепцию, которая предлагается из каких-то высоких умов. Это ученые подглядели в природе действующие эффективные механизмы и вывели на научный уровень, на уровень рефлексии. 

Конечно, никто из родителей, которые все интуитивно ведут своего ребенка, отпускают и подхватывают, не знают, что они занимаются скаффолдингом. Они не проверяют, делают ли они скаффолдинг по трем основным характеристикам. 

Я согласна с Натальей, что это очень естественное поведение. Я подчеркиваю одну вещь: мы вместе с ребенком должны быть успешны. Вот и все. Дальше мы можем, просто выращивая свою внимательность к тому, как мы это делаем, делать это лучше и лучше. 

A для дизайнеров интерактивных систем это must have. Потому что никакая интерактивная система не действует интуитивно. У нас нет надежды, что она интуитивно поймает, что нужно, поэтому мы должны все осознанно простраивать.

Наталья Андреева: Абсолютно согласна. У коллег еще были замечания, что это было не обучение по модели учителя, а просто алгоритм. Наверное, можно так же обучить систему искусственного интеллекта и научить ее встраиваться и поддерживать ученика.

Анна Шварц: Исходя из моего опыта, все эти образовательные системы всегда очень хотят подключить machinelearning. Какая проблема? Machinelearning решает обычно одну задачу. Условно, там идет классификация по каким-то признакам, а дальше происходит обучение. 

Что происходит здесь? Каждый момент ребенок делает ошибку. Эта ошибка должна быть классифицирована по типу, что пошло не так. То есть надо в каждом драге анализировать возможный паттерн и прописывать, правильно или неправильно, и затем выдавать подсказки. Такого размера bigdata пока еще нет. Поэтому мы вынуждены руками размечать. Есть надежда, что когда-нибудь machinelearning туда придет и поможет.

Наталья Андреева: Насколько я знаю, Московский городской психолого-педагогический университет в этом направлении работает и пытается что-то сделать. Там были разные идеи с разметкой, с большой детализацией, отсматриванием каждой возможности ответвления и реагирования, распознаванием ошибки.

На каких площадках ведутся обсуждения темы скаффолдинга в научных сообществах, какие есть конференции?

Анна Шварц: Есть ряд образовательных конференций, есть общества культурно-исторической психологии. На европейской конференции скаффолдинг тоже обсуждается. 

Аркадий Марголис: Добрый день. Спасибо большое за очень интересную статью. Я ее успел посмотреть перед тем, как вы выступали. 

У меня один вопрос, который я хотел задать. При том, что вы провели параллели между зоной ближайшего развития и скаффолдингом, не очень понятным остается ваш вывод. Организация учебной деятельности по типу построения зоны ближайшего развития и скаффолдинг — это одно и то же, с вашей точки зрения, или нет?

Анна Шварц: Я на этот вопрос смотрю в историческом ключе. Исторически Выготский ввел понятие зоны ближайшего развития, как диагностический инструментарий. Он не написал ничего о том, как эту зону достигать и выстраивать. То есть дальше идут наши последовательные фантазии. 

Является ли эта деятельность по установлению скаффолдинга в соответствии с проектом Выготского? Я думаю, что да. Для Выготского ключевой идеей была совместность с более опытным другим, и функциональная система, куда взрослый первый раз выходит на сцену в коллаборативном ключе и потом уходит в интернализацию. Он говорил о дифференциации. Это очень похоже на то, как литература по скаффолдингу развивается. 

При этом, я считаю, нужно быть осторожными: эти понятия имеют разные источники. И  отождествление не полезно. 

Более того, есть еще один аспект, на мой взгляд. Когда Выготский говорит “зона ближайшего развития”, он говорит именно о том, что это обучение “триггернуть” ребенка развиться в определенном направлении. И тогда весь процесс скаффолдинга — это только первая часть. Мы скаффолдим ребенка, а дальше что происходит? Дальше опоры убираются и происходит то, что можно назвать selfscaffolding. Или метакогнитивные функции развиваются, то есть ребенок начинает сам собой управлять, и потихонечку начинается этап развития, дозревания до этого самого гибкого выполнения. 

Мне кажется, чтобы полноценно говорить о достижении трансформации зоны ближайшего развития в зону актуального развития, нужно брать обе части и просто скаффолдингом не обойдется. 

Аркадий Марголис: Спасибо вам за ответ. Я к такому же выводу прихожу. Вы наверняка читали статью Вандермеера, где он пишет о том, что у них абсолютно разные темпоральные характеристики. Скаффолдинг — это то, что происходит при решении конкретной задачи с ребенком сейчас. А зона ближайшего развития — это большая длительная процессуальная история. И смешение, безусловно, неполезное.  Остается удивляться, почему в российской традиции, связанной с культурно-историческим подходом и в попытках его использовать в образовании, не появился термин, пусть метафорический, но очень успешный и воспринятый огромным количеством практиков, пусть иногда до упрощения доведенный, до мистификации. Но, все же, в российской практике нет одного слова, которое бы говорило о том, что мы понимаем, когда говорим про развивающее обучение. Не  придуман такой термин. Может быть, это плохо, а может быть, не так плохо.

Анна Шварц: Я откликаюсь на идею разной темпоральности. То есть каждый шаг скаффолдинга обусловлен прочувствованием того, что ребенку прямо здесь и сейчас такого рода помощь зайдет. Мы это делаем с использованием двойного айтрекинга, очень детально отслеживая сенсомоторные процессы. Мне кажется, здесь большое поле. 

Нам нужно понимать супермикродинамику. Она, может быть, для реального учителя и перебор по глубине анализа, но когда мы это пытаемся моделировать, нам очень нужно  улавливать ее и разные темпоральные характеристики.

Наталья Андреева: Мне кажется, опытный учитель, который держит глазами класс и достаточно хорошо отслеживает микродинамику учеников, выбирает несколько учеников, за которыми он смотрит, на которых ориентируется, взаимодействуя с классом. Он опирается на двигательные реакции, микрожесты, микроизменения, изменение цвета кожных покровов и так далее. В этом и крутизна живого взаимодействия, когда мы получаем гораздо больше данных, чем только за двигательные реакции и какую-то искаженную картинку.

Анна Шварц: В classscaffolding происходит постоянная диагностика. Одно дело, когда мы дали быстро тест и посмотрели. А другое дело, что учитель постоянно отслеживает.

Есть такое понятие multimodal analytics, когда мы пытаемся на основе самого разного опыта, в том числе сердцебиения, отслеживать состояние ребенка и адаптивно на него реагировать. Это достаточно новая область, которая возникла лет пять назад. Туда же входит и движения глаз. Нельзя сказать, что там супер яркие результаты. Но  исследования ведутся.

Наталья Андреева: У нас есть отдельная тема про обсуждение развития учебной самостоятельности. Оно отлично ложится на эту историю. 

Григорий Кондаков: С моей точки зрения, учителя часто используют интегральные вещи, непроизводные, о которых говорила Анна. У очень хорошего учителя достаточно хорошо натренированы специфические нейронные сети, поэтому, используя некоторые интегральные понятия, удается добиться большего. 

Тут как раз одна из проблем, что машинное обучение не нужно сводить к одной модели, что тут, судя по всему, можно по-другому ставить задачу. Соответственно, вещи, связанные с интегральными вещами, позволяют по-другому двигаться. Я вижу в работе сильных преподавателей, что они понимают, в каком направлении нужно пробивать стенку и как по-другому работать с мотивацией и так далее. Принципиально, это одна и та же модель, только в похожем интегральном варианте можно добиваться больших результатов. Сильные учителя очень часто относятся к этому подходу  достаточно скептически, потому что у них это все проинтегрировано: они смотрят на это по-другому, выполняют эти операции чисто интуитивно. Поэтому на этот уровень они не очень хотят спускаться. 

Например, мы берем контрольную группу и выигрываем с ними олимпиаду по математике или по физике. Не очень важно, какой предмет брать: можно добиваться побед на музыкальных конкурсах – это все одна и та же модель обучения. Как только мы умеем делать это лучше, чем это делает гениальный учитель с помощью того, что на нас работает система анализа данных, так сразу понятно, что через какое-то время это будет реализовано. 

Но на данный момент кажется, что этот подход относительно ограничен по сравнению с тем, что умеют делать очень сильные преподаватели, которые выступает в качестве продвинутых тренеров. 

Это самое интересное — сфокусировать эти исследования, потому что можно дальше продвинуться вглубь.

Наталья Андреева: Еще дети-инвалиды – тоже очень понятная аудитория.

Анна Шварц: Конечно, профессиональные учителя давным-давно освоили эти навыки и не мыслят такими функциями, точно так же, как профессиональный пианист играет произведение и доносит эмоцию, а не двигает пальцами. Если мы у профессионального пианиста начнем спрашивать, как он пальцами двигает, он сыграть ничего не сможет. 

С другой стороны, это не значит, что на этапе обучения учителей или на этапе обучения пианистов мы можем сразу говорить: “Давай ты произведение сразу играй.” А они не знают, как пальцами двигать. 

Мы на ранних этапах в большей степени регулируем корковыми функциями, что дальше выходит глубоко в подкорку или, по крайней мере, из лобных долей. 

Другой аспект — про олимпиадников. Это спорный тезис, можно ли мерить качество обучения выращиванием олимпиадников. Мне кажется, что есть самые разные другие подходы к этому. Исследования заслуживают огромного внимания, если они помогают детям с особыми потребностями интегрироваться в общество, – это может быть более ценным.

Григорий Кондаков: Это история про сложность, практически на каждом шагу. Соответственно, олимпиадная история — просто более понятная про сложность.  Вопрос социализации тоже с этим связан. Есть и вторая часть истории, которая больше по нейрофизиологию, интеграцию нейрофизиологии, нейропсихологии. 

Я бы смотрел с позиции того, как на это смотрят очень продвинутые учителя. И второе — с точки зрения того, как на это смотрят нейрофизиологи: какую мозговую активность реально мы за этим видим, как это изменяется, как влияет на результаты. 

Тут вопрос, насколько эффективно работает наша модель. При относительно беглом взгляде кажется, что акцент идет на понимание, а реально – что акцент лучше смещать в сторону развития именно мотивации. То, что я увидел в uchi.ru и вызвало у меня некоторый скепсис, что постановки задач специфические. Сильный учитель работает по-другому, потому что он достаточно гибко обращается с программой и получает эти результаты как следствие. Такая дорога в лоб не всегда самая короткая.

Анна Шварц: У uchi.ru очень сильно недокрученная индивидуализация. На этой платформе всё было исходно спроектировано именно в сторону поддержки отстающих детей. А для одаренных там не сделано ничего. 

В плане нейропроцессов, мне кажется, что если вы Александрова Юрия Иосифовича про функциональные системы и их интегральные дифференциальные характеристики посмотрите, может быть, это вам будет интересно. Это похоже про то, что вы говорите, и созвучно Анохину и Берштейну.

Аркадий Марголис: Мне кажется, абсолютно понятно и очевидно, что бессмысленно сравнивать с высокопрофессиональными учителями. Критерием является динамика квалификации или результатов среднестатистического и не лучшего учителя. Это резерв любой национальной образовательной системы, который создает гигантские возможности и гигантские проблемы. Что касается интегральных характеристик, это тоже понятно. Есть исследования  Ильи Шульмана, которые показали, что у эксперта невозможно декомпозировать его исходные ингредиенты, все уже давно превратилось не в салат, а в мусс. И есть прекрасные исследования Ричарда Шеризона и его немецких коллег, который ввел понятие “сцена”. Они по-другому видят класс, поэтому оказываются в состоянии лучше, чем любая другая машина, это делать. А что касается машин, то мотивация — это “математический сад”, это система, которая положена на поддержание позитивной мотивации. Она вокруг этого и строит все. 

Анна Шварц: Спасибо за комментарии.

Наталья Андреева: Спасибо огромное. Единственное, на что я хотела обратить внимание: тут упоминалась система direct instruction, как альтернатива история со скаффолдингом. У меня есть свое мнение на эту тему. Если Анна поделится своим мнением, сравнением одного с другим, то будет здорово.

Анна Шварц: Direct instruction, грубо говоря, – это фронтальное обучение. В чем, как я вижу, основная боль этого вопроса? Когда мы проводим большие популяционные исследования и метаанализы, то неожиданно direct instruction выигрывает у множества других конструктивных подходов. В этот момент кажется, зачем мы вообще придумываем эти сложности, модные, хорошие, теоретически обоснованные способы, если учитель через прямую инструкцию показывает лучшие результаты? 

Ответ на этот вопрос заключается примерно в следующем: 

Когда мы создаем очень конкретный пост-тест (то есть мы очень хорошо знаем, чему мы учим, чему хотим научить), direct instruction будет всегда выигрывать. Как только мы не знаем, чему мы хотим научить, тогда начинаются гораздо более сложные разговоры. Как это научно померить и показать – это достаточно сложно. Показать количественно такие тонкие вещи сложно.

Григорий Кондаков: Я думаю, что можно. Просто нужно разложить достаточно грамотный дизайн исследования. Понятно, что, пока мы делаем прямые инструкции, у нас есть ограничения по сложности задач, которые таким способом решаются. Как только у нас будет переход на следующий по качеству уровень, который можно измерить количественно, дети, которые привыкли действовать по выданным алгоритмам, начинают сыпаться. 

Это очень хорошо видно в переходе между младшей школой и средней, когда они через этот барьер не могут пройти, хотя отлично справляются с тестами для младшей школы. Такой способ очень существенно ограничивает детей, которые сами себе эти сильные барьеры построили. 

Что мы видели на исследованиях вместе с Мишариной? Дети делятся на три группы. Одна группа, самая большая, идет по этому пути, потому что так в учебнике сделано, они так мыслят, это наиболее естественно. Это 80% аудитории. А 10% аудитории имеет очень большие сложности – они даже по этому пути нормально идти не могут. Для них нужны специальные программы и классы коррекции. Еще 10% могут моделировать. 

На нескольких классах трудно сказать, что это соответствует полностью популяции, но видно на самых простых примерах в первом классе, что они моделируют. Ребенок свободно обращается с тем уровнем абстракции, на котором можно с этими простыми задачами на сложение работать. Соответственно, ему не проблема самостоятельно перевести в другую часть и так далее. 

Видно, что эта группа уже не будет иметь проблем вплоть до поступления в университет, когда надо будет перестраиваться на взрослую жизнь. Они уже пользуются не алгоритмическим мышлением, а подходят к задаче как к процессу математического моделирования. Они не действуют по готовому алгоритму, а  сами его создают. Это можно проследить. 

Поэтому, если отметить качественные переходы, то эту задачу можно решать и брать исследовать.

Анна Шварц: Когда проводится исследование, задаются задачи в рамках обучения и на далекий перенос. Это похожий метод. Вы говорите в более масштабном плане, как переход из начальной школы в среднюю. 

Есть публикации, где пытались на уровне метаанализов и больших популяционных исследований сравнивать. Там с этими ситуациями и сменой уровней это все равно поймать сложнее.

Григорий Кондаков: У нас сейчас появилась возможность смотреть, привлекая очень продвинутых педагогов, той же Лены Ивановой. Она видит ребенка, начиная с 7  до 17 лет, когда он заканчивает в школу. У нее в голове этот путь оцифрован. Значительная часть оцифрована того, как проще по этому пути его двигать. С такими педагогами можно совместно отрабатывать более глубокие модели и реализовывать их с помощью компьютерных систем.

Наталья Андреева: Тема скаффолдинга оказалась очень интересной и актуальной для широкой аудитории. Спасибо, коллеги.

Смешанное обучение в России