Перевернутый класс и индивидуализация

01.06.2020 Расшифровка видео Zoom-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Спикер: Максим Буланов — тьютор, автор программ по индивидуализации обучения

Максим Буланов: Здравствуйте. Меня зовут Максим Буланов. Каков мой опыт: я начинал как учитель русского языка и литературы в лицее информационных технологий (ЛИТ) №1533 –преподавал порядка 4 лет в 7-8 классах, после этого стал практиковать уже как тьютор, закончив тьюторскую магистратуру. Есть широкий опыт и индивидуальной работы, и работы с группами, и преподавания в университете. Если подсвечивать какой-то опыт, релевантный нашей сегодняшней встрече, то я занимался долгое время тем, что помогал организовывать конференцию EdCrunch, 2 года, помогал составлять конкурсы от iУчитель от Рыбаков Фонда. Последние пару лет погружался в тему медиаграмотности, вместе с Гете-Институтом запускали проект «Земля плоская», на платформе «Открытое образование» – курс «Новые медиатехнологии в классе». Наталья Андреева была одним из авторов этого курса. 

Из недавнего опыта – это курс про индивидуальные образовательные маршруты, который мы впервые провели с моей научной руководительницей – Мария Юрьевной Чередилиной в 2015 году. 

Сумма этих опытов про медиаграмотность, технологии, индивидуализацию образования, тьюторство смешались в моей голове и привели меня к убеждению, что за смешанным обучением будущее, а то и настоящие. 

6:45 План на сегодня:

  1. Покажу вам университет, где я стажировался. 
  2. Дальше заострю внимание именно на том воркшопе (коллеги это называли “буткемп”) по перевернутому классу, который я проходил. 
  3. Подсвечу теоретические основания и практические советы по тому, как в университете Индианаполиса учат преподавателей вуза теме перевернутого класса.
  4. В конце постараюсь оставить время для вопросов. 

8:00 Стипендия Fulbright – одна из самых знаменитых международных стипендий, которая организована американским правительством. Она была начата сразу после Второй мировой войны сенатором Фулбрайтом, сформировавшем фонд, который пополняется ежегодно. На деньги этого фонда американские студенты и ученые ездят за рубеж на стажировки, на обучение, и люди из других стран могут по этой же стипендии приехать в американский университет и учиться на бакалавриате, на магистерских программах или стажироваться как преподаватели. Это был мой сценарий. Стипендия предоставляется людям, которые работают в частных образовательных организациях. К сожалению, из-за внешнеполитических отношений наших стран госдепартамент Америки сейчас не предоставляет стипендии людям, работающим в государственных учреждениях. Мне повезло, потому что я подавался от частного проекта, где был академическим директором. 

Процесс получения стипендии достаточно долгий – обычно занимает год, с июня, когда надо подать заявку. Кстати, сейчас их еще принимают – можете зайти на сайт Fulbright и прочитать: нужно составить свое резюме, эссе, получить рекомендации от коллег, после чего вашу заявку одобряют или не одобряют, в октябре вы проходите собеседование, затем назначается экзамен по иностранному языку (нужно получить 80 из 120 баллов TOEFL). Набрав нужное количество баллов, вы получаете или не получаете билет вперед. Мне повезло: я набрал 92 балла – этого было достаточно, чтобы претендовать на стипендию. В июне, спустя год, вам объявляют результаты, и за июнь-июль задача – установить связь с университетом, который принимает. 

Если иностранец едет в США, он не должен  рассчитывать на то, что его сразу примут в Беркли или Эмайти. Американская сторона заинтересована в том, чтобы показывать иностранцам не открыточную Америку, поэтому определяют в основном в города не такие популярные: Сент-Луис, Индианаполис, штат Техас. 

Программа покрывает все расходы, визы, платится стипендия. 

Программа длится всего 5 месяцев – это быстрая программа именно для преподавателей высшей школы. Активная деятельность в университете ведется сентябрь, октябрь и ноябрь. Каждый стипендиат вправе организовать свое обучение таким образом, каким ему удобно, то есть специального плана для вас не существует. 

Мой интерес лежал в области тьюторства: я изучал, как устроено тьюторское сопровождение в американском университете, и работал вместе с коллегами из центра преподавательского мастерства, где проходило обучение по перевернутому классу. Мне удалось преподавать на факультете дизайна. Мы изучали среду для жизни и коммуникационный дизайн. Я активно делюсь этим опытом, рассказываю. Спасибо, что пригласили сегодня поделиться этим опытом про перевернутый класс. 

12:58 Что такое bootcamp по перевернутом классу и что такое центр по преподавательскому мастерству? 

Американские университеты представляют собой большие структуры: каждый юнит, каждый факультет — это самостоятельная единица со своей системой обучения. Например, 5 разных факультетов могут читать один и тот же курс, и студенты вправе выбирать, где они хотят освоить ту или иную программу. Университет, для того чтобы управлять обучением 35000 студентов ежегодно, пользуется LMS-системой Canvas. Многие курсы, которые можно изучать в университете, проводятся либо только офлайн, либо в смешанной форме, то есть офлайн и онлайн, либо только онлайн. Зависит это от того, какая степень погружения в тему. 

Например, в этом университете много медицинских специальностей –  соответственно, процент онлайна меньше, потому что людям надо практиковать. 

В центре педагогического мастерства, который обслуживает интересы всего университета, активно ведут просветительскую деятельность и есть семинары, вебинары, онлайн-курсы. Как раз таки один из них — это буткэмп по перевернутому классу. 

Программа самого буткэмпа построена также по принципу перевернутого обучения. Она является трехмесячной: октябрь, ноябрь, декабрь. Задача каждого преподавателя – за время обучения разработать свой проект. Проектом является план занятий, который состоит из полного дидактического пакета материалов, которые разрабатываются от сессии к сессии. 

Всего проводятся 4 очных сессий, каждая из которых посвящена той или иной теме:

  1. Первая сессия посвящена теории формулировки образовательных результатов. 
  2. Вторая – практике технических инструментов: как записывать интерактивные презентации, видео, аудио, как монтировать. 
  3. Третья – активным методам обучения: разбираются примеры тех активностей, которые можно применять именно в офлайн-классе. 
  4. Четвертая — это сессия по сборке всех ваших домашних заданий, предзащита финального проекта.

В январе преподаватели подают свой проект на оценку и могут получить себе цифровой бейджик – это такая система в штате Индиана. Поскольку университет занимается повышением квалификации учителей со всего штата, они разработали систему профессиональной оценки. Ходя на интенсивные курсы, можно зарабатывать себе бейджики, которые впоследствии складываются в паспорт компетенций. Пройдя буткэмп, каждый преподаватель может получить бейджик, свидетельствующий о том, что у него есть те или иные навыки в проектировании перевернутого класса. 

17:11 Схема, по которой мы обучались, – это перевернутый класс. Это когда мы признаем, что учитель — это больше не транслятор знаний, а  человек, который выступает как педагогический дизайнер. Американцы это называют Instructional design – инструкция как задание. 

Наша задача — подготовить образовательный процесс, опираясь на три сегмента: сегмент до очной активности, сегмент, посвященный очной активности, и сегмент, посвященный послеактивности. На этой схеме и построено было наше обучение. Мы получали пакет заданий, которые нужно было выполнить на неделе до очной сессий, и загружали их в LMS, а  преподаватели  оценивали. И на занятия мы приходили с полученной обратной связью и могли уже обсуждать конкретно выполненные наши задания, задавать вопросы, выполнять новые упражнения, после чего нам давали задания, которые закрывали бы первый модуль и готовили бы нас к переходу на второй модуль, к второй сессии. 

18:48 Какие принципы перевернутого класса коллеги исповедуют и чем они с нами делились? 

Для меня перевернутый класс был достаточно простым инструментом, когда ты даешь опережающее задание учащимся или студентам, на занятия все приходят, вы что-нибудь разбираете и практикуете, а потом я не знал, что происходит. Познакомившись с теорией де Финка, я понял, чего мне не хватало лично в моей практике проектирования перевернутого обучения. 

Теория, которая лежит в основании проектирования такого учебного курса или цикла, называется бэкворд дизайн, то есть обратный дизайн, когда все начинается с проектирования образовательных результатов или желаемых образовательных результатов, под них подстраивается процедура оценки и  набор учебных активностей, только потом отбирается контент и цифровые инструменты. Именно в такой логике, в такой технологии коллеги обучают своих преподавателей проектировать – это образовательный стандарт подготовки учителей в американской системе: во всех курсах, посвященных и высшей школе, и общему образованию, они пропагандируют такой подход. То есть мы сначала представляем образ результата, чему научатся студенты, а потом прописываем, придумываем, какие действия нужно совершить, чтобы достичь этих результатов. 

21:10 Какой алгоритм проектирования? Есть подготовительный шаг, который позволяет преподавателю понять ситуативные факторы. Прежде, чем начать переворачивать свой урок (или проектировать свой учебный курс), следует определить ситуативный план, то есть эти факторы, для кого мы придумываем наш урок, курс, программу. 

Какие это могут быть факторы? 

Во-первых, это конкретный контекст ситуации преподавания и обучения. То есть мы понимаем количество учащихся, их возрастной контингент, длительность курса и уроков, расписание  и мы отвечаем на вопрос, какая категория будет очная, онлайн, лабораторная работа и есть ли какие-то физические элементы учебной среды, которые влияют на курс. Например, если студенты живут в разных городах, то как устроено обучение для них? Мы понимаем, что люди из разных регионов обладают разным опытом и социальным бэкграундом, одни и те же примеры или задания могут быть сложные для людей из одного региона и легки для людей из другого. 

Второй ситуативный фактор – это понимание общего контекста учебной ситуации: какие есть учебные ожидания со стороны образовательной организации. Это образовательные стандарты и рабочая программа школы. С другой стороны, есть понимание актуального состояния той же сферы знаний, в которой мы готовим. Мы должны понимать, какие знания являются must have, а какими можно пренебречь. Также нужно понять характер нашего предмета. Например, в медицине сложно оцифровать все-все-все: баланс накладывается с точки зрения того, что студенты должны очень много практиковать. Мы должны понимать: наш курс больше теоретический, практический или комбинированный, есть ли какие-то противоречия в нашей предметной области о чем-то, о чем еще не договорились ученые? 

Надо понимать много факторов про своих студентов: вплоть до того, являются ли они бывшими военными, например, или состоят ли они в браке, есть ли у них дети, какой уровень доходов – все это будет влиять на способность учащихся освоить ту или иную программу. Как показали недавние опросы, многодетные семьи, например, столкнулись с проблемой, что у них нет возможности обеспечить всем детям одинаковый доступ к технике, чтобы дети могли учиться в онлайне, – это как раз один из таких ситуативных факторов. 

Важна характеристика нас как преподавателей: каковы наши убеждения, каков уровень цифровой грамотности, которой мы обладаем, что для нас важно в преподавании, каков наш общий уровень знаний. Это такой большой подготовительный этап, который для меня стал открытием, – именно в такой полноте своих вопросов. Обычно, проектируя занятия, ты не проговариваешь все эти вопросы. Ты, конечно, понимаешь, кто твои студенты, кто ты такой, но сесть и действительно ответить на эти вопросы в письменной или устной форме, в интервью — это очень хорошая практика, которая помогает сфокусироваться на том предмете и курсе, который мы будем переворачивать.

26:47 Определившись с ситуативными факторами, которые будут влиять на весь цикл разработки курса, мы начинаем смотреть на цели обучения. Чего мы хотим, чтобы учащиеся в итоге могли, умели по результатам нашего курса? Чем учащиеся, проходящие именно это обучение, будут отличаться от учащихся, которые не проходили это обучение? 

Надо посмотреть на ту модель, которая для меня стало открытием, – это схема значимого обучения. Мы привыкли к таксономии Блума, но есть еще десяток, и одна из них — это таксономия Де Финка, которую в 2003 году Джон Вилли и его коллеги  (john wiley & sons inc corporation) опубликовали, которая мне, как проектировщику программ с применением цифровых технологий с акцентом на soft skills, очень нравится. Что мы в ней видим? Мы видим, что помимо предметных, метапредметных, личностных результатов добавляются еще полутона. Мы отдельно выделяем категорию результатов «умение учиться», категорию заботливых целей (про ценности и чувства учащихся). Это наши стандартные знания, предметные знания и навыки метапредметные.

28:58 Примеры вопросов, которые можно себе задавать, – это тот каскад вопросов, через который надо продраться и, ответив на которые, мы решим  60% проблем, с которыми мы можем столкнуться в дальнейшем при отборе всех учебных активностей и цифровых инструментов. Ответив на такие вопросы, мы поставим себе сами границы и препоны, за которые мы не сможем выходить. И каждый раз проверяя себя, решает ли тот или иной цифровой инструмент или та или иная активность нашу задачу, мы будем брать ее в свой план или не использовать. 

29:54 Нас обучали  важности обратной связи и системы оценивания. Часто бывает, что мы планируем в своей преподавательской деятельности только проверочные работы как констатирующее оценивание. Важно отметить, что для смешанного обучения и для перевернутого класса, в особенности, где очень много самостоятельной работы студентов, большую роль начинает играть формирующее оценивание. Пример такого оценивания: мы прописываем заранее критерии, по которым будет выставляться оценка, так, чтобы учащиеся прежде чем выполнять какое-либо задание, могли с ними познакомиться.  Прежде чем отправлять выполненные домашние задания, они по этим критериям сами себя проверяют и это дает им уверенность в том, что они правильно выполнили или неправильно. Для них уже меньшим сюрпризом будет оценка, которую поставит учитель. Здесь также остается меньше места для несправедливого оценивания. 

31:18 В таксономии Де Финка говорится, что мы, проектируя среду перевернутого класса, должны смотреть не только на итоговую проверочную работу, не только заложить критерии в процесс самого обучения. Мы также должны предусмотреть, какие процедуры самооценки предоставляются. Это могут быть самооценки, посвященные и предметному знанию, и метапредметным умениям, а также заботливым целям. Мы можем, в зависимости от того, какую категорию целей мы отобрали, спроектировать целую экосистему оценки, которая позволит учащимся чувствовать себя гораздо увереннее. Коллеги поделились опытом, что, переворачивая свой класс в университете, они сталкиваются с проблемой, что студенты ничего не делают. Проведя исследования, они пришли к выводу, что большинство студентов ничего не делают, потому что они боятся, что они сделают что-то неправильно, или не понимают, что от них ожидают. Поэтому важный момент, который закладывается в проектирование, — это принцип прозрачности (transparency). Когда мы, прежде чем начать обучение, прописываем все процедуры, учебный план, то мы объясняем все критерии всех заданий, которые будут даны, и мы не меняем это в процессе обучения. Меняем мы это только по окончании курса или цикла занятий и на основании той обратной связи, которую мы получили от наших студентов. В процессе учебы мы ничего не можем менять –  это нарушает договоренность со студентами, повышает их тревожность. Если мы понимаем в процессе, что мы что-то не то придумали, то мы можем это признать, и в следующей версии курса этого избежать. 

Продумав систему оценки и обратной связи, мы подступаем к вопросу, какова система заданий

Обычно, если у меня прописаны цели по всем правилам таксономии, все теряется на этапе, когда я прописываю преподавательские и ученические активности. Обычно ученические активности сводятся к тому, что они что-то слушают и смотрят, я им рассказываю, а они понимают. Это невидимый  процесс — понимание. Максимум, что коллеги стремятся делать, — это уделять огромное внимание тому, как мы прописываем ученические активности. 

Например, нам предлагали отбирать активности для наших занятий так, чтобы они относились хотя бы к одной из этих трех категорий:

Категория первая — это информирование и подсвечивание идей с использованием базовых ресурсов или второстепенных. Студенты должны иметь доступ к этой информации как в режиме офлайн, так и онлайн. Это должны быть и физические носители, и цифровые носители. С другой стороны, это категория активности, относящася к опыту, который учащиеся должны прожить: какое-то делание, наблюдение, симуляция, моделирование, ролевая игра, любой опыт, который отличается от работы с информацией. 

Рефлексивный диалог – третий фрагмент активностей, которые предлагают проектировать в обучении, — это минутки рефлексивного диалога, ведение рефлексивных дневников. 

Как это делают студенты: преподаватели распечатывают лист А4 со списком всех тем, напротив каждой они просят студентов записывать 2-3 больших идеи, которые их посетители на этой неделе. Или не идеи, а сложности, с которыми они столкнулись. А в завершение курса студенты приходят и у них целый урок посвящен рефлексии по всему курсу – это возможность вспомнить все, что происходило за полгода. Для школы это тоже актуально, потому что ребята часто забывают о том, что происходило даже неделю назад. Ведение таких рефлексивных журналов на занятиях позволяет им в конце курса давать справедливую обратную связь преподавателю, как улучшить курс. 

39:02 Есть 3 типа активностей, которые можно запланировать для офлайн-обучения: прямое задание, то есть прямая активность, косвенная активность и онлайн-активность. Мы посмотрим, например, на блок активностей, посвященных информации, — это работа непосредственно с базами данных и с оригиналами источников. Косвенная активность/работа с информацией — это работа с интерпретацией данных, текстами, лекциями, то есть с кем-то, кто уже контент отобрал. Онлайн представленность информации — это цифровая копия курса на сайте школы, университета, в ЛМС. Таким образом, учащиеся получают возможность контактировать с одной и той же информацией в трех разных модальностях. Ребята, которые более исследовательски ориентированы, работают с источниками и первоисточниками. Менее исследовательски ориентированные и более практико-ориентированные ребята работают с выжимками, то есть с текстами лекций из учебников. Более цифровые учащиеся могут получить доступ к цифровым учебникам. По такой же схеме раскладываются остальные. Опыт, который нам предлагали проектировать для своих студентов, касается: если делания, то это придумывание игр, изучение и обсуждение кейсов, ролевые игры; если это наблюдение, то наблюдение через истории. И необязательно для этого использовать дистант.

42:25 Есть сайт active learning online — на нем по такой же схеме дается коллекция методических материалов. Когда вы зайдете на сайт, то увидите табличку на основе каждой темы. Например, в теме “анализ первоисточников” есть задание для групповой работы, создание инфографик, работа с видео. Вы можете оценить уровень ваших учащихся и понять: да, мои учащиеся, например, не обладают высокой цифровой культурой, поэтому я выбираю активности из главы beginner. Если мы хотим групповую работу для начального уровня, то нам предлагается такая активность с полным ее описанием – это пример принципа прозрачности, о котором я говорил: дается общее описание активности, ее длительность, прописывается, на какие образовательные результаты такая активность может хорошо работать. Студент сможет представить примеры, которые поддерживают его идеи. Дальше прописывается отдельно под эту активность, какие цифровые ресурсы будут использоваться, и дается сценарий, как такую активность задавать ребятам. Под каждую активность прописываются идеи, как ее оценить, и даются дополнительные материалы, где об этом почитать. Я приглашаю вас активно познакомиться с этим веб-сайтом и базой данных. 

Наталья Андреева: Как этот опыт перенести в начальную и среднюю школу? 

Максим Буланов: Это хорошо работает и для началки, и для любой области. Как мы привыкли давать задание? Мы просто пишем, что надо сделать. Мы не говорим, зачем это сделать, какие знания пригодятся в этом. 

Американцы в своем преподавании не стесняются быть многословными. Они много пишут: пишут о том, чему научится человек, выполнив то или иное задание, пишут, зачем нужно этому учиться, пишут о том, как это будет оцениваться. А потом уже само задание. 

Мне кажется, что этот конструкт, этот костыль, который они используют для формулирования заданий в модели перевернутого класса, помогает снять с себя, как с преподавателя, груз знания. Потому что мы-то всегда готовые приходим на урок, мы все про все знаем. С чем приходят на урок или с чем уходят с урока дети — непонятно. 

Наталья Андреева: Обратите внимание, коллеги! Во-первых, само задание на страничке занимает буквально три строчки и огромное внимание уделяется тому, чтобы объяснить ученику, чему он научится, зачем ему это надо, как ему это пригодится и как задание будет оцениваться. Выбирая задания, учитель понимает, зачем он это дает. 

Если вернуться к теме начальной и средней школы, то просто взять и начать работать в перевернутом классе не получится: надо потратить некоторое время на развитие учебной самостоятельности учащихся, чтобы дать им возможность ошибаться, экспериментировать, отказаться от помощи родителей. Это очень важный момент, с которым мы сталкивались во многих школах, которые мы сопровождали. 

Родителям забыли сказать, что дети должны делать все самостоятельно и они  приходят и говорят: «Мы не можем выполнить все задания». «Вы знаете, задания не для вас, это для детей. Они должны выбрать то, что они хотят и готовы выполнить». 

Здорово, когда вы вводите это постепенно: постепенно отпускаете детей, учите их рефлексировать, помогаете им таким подробным описанием каждого задания, выстраиваете костыли, на которые опирается их самостоятельность, когда они понимают, зачем это надо, чему они научатся, и это дает ребенку фактическую передачу управления процессом. 

Максим Буланов: Как говорят коллеги, это очень трудозатратно. У меня студенты прям выли прописывать все это. 

51:28 В книге «Шаг школы в смешанное обучение» я  посмотрел идею, которая мне очень нравится – четыре этапа оцифровки, которые мы можем использовать. Для начала мы можем приучать людей к технологиям. В началке, мне кажется, мы работаем только на уровне подмены. 

Наталья Андреева: Нет. Если посмотреть на реальный опыт учителей, есть те, которые вышли на высокий уровень учебной самостоятельности детей, опираясь на принцип развивающего обучения. Фактически 1 класс уходит на формирование и подготовку ребенка к тому, чтобы он был самостоятельным. 

Максим Буланов: Да, это так. Безусловно, делать перевернутый класс с бухты-барахты и рассчитывать, что что-то получится, — нет, не получится, даже со взрослыми. Мы умеем жить в социальных сетях, что-то еще делать, но использовать те же знакомые инструменты для учебы очень сложно.

Наталья Андреева: Да, это совершенно другой навык, ему надо учиться. Очень важно учить детей рефлексировать, думать о том, как они учатся, что работает у них, что не работает. Нужно искать эффективные стратегии, причем,  для разных детей эти стратегии будут разные. Нужно прислушиваться к себе и понимать, чего ты хочешь и куда ты идешь. В какой-то мере, роль учителя смещается в сторону тьюторства. 

Естественно, что в старшей школе гораздо меньше времени уходит на переход на перевернутый класс, – там дети уже более самостоятельные. В началке — от 1 года до 2 лет. В средней школе – примерно год. В старшей – от нескольких месяцев до полугода. 

Максим Буланов: Хотел привести еще пример задания, которые нам давались: например, есть опережающее задание. У нас обязательно есть подготовительная работа – то, что называется преворк (pre-work): прочитайте учебник, прочитайте электронный текст, посмотрите видео, потом посмотрите, как это делается в университете таком-то, и определите, например, какие классные сессии вы можете перевернуть. Важный момент: они не обязуются выполнить все эти шаги, но говорят, что вы можете выполнить что-то одно. 

Я понял, что там одно и то же рассказывается по четыре раза: в учебнике дается одна информация, в видео – та же самая информация, но в формате видео, посмотреть опыт другого университета — это то же самое, но для тех людей, которым интереснее начинать не с абстракции, а с какого-то конкретного примера и посмотреть, как кто-то сделал. Так или иначе, все три варианта приведут нас к одному общему результату. Это как раз то, что можно было бы назвать тьюторской компетенцией: у всех свой путь, хотя и единый результат. Я это называю просто – это очень инклюзивный подход к проектированию урока. 

Есть еще post work — это задание, которое уходит на оценку между первой и второй сессией. Все остальное не оценивается. Все остальное ты сам оцениваешь про себя.

Это тоже опыт, когда мы можем давать опережающее задание и не проверять его, например. Ну как же мы отпустим детей? 

Наталья Андреева: Давать по нему обратную связь, которая является не оценкой, а именно обратной связью: объяснять что-то, корректировать понимание и рекомендовать что-то посмотреть дополнительно – но это не оценивание. Конструктивная обратная связь — это очень важно. Практики конструктивной обратной связи в школе у нас не очень развиты.

Максим Буланов: В сети есть сайт ассоциации имени Де Финка и документ, в котором он очень подробно расписывает всю свою модель. Там описан тот момент, когда мы начинаем смотреть с перспективы учащегося, проектировать образовательную среду с множеством возможностей и давать детям легальное право ошибаться, делать что-то неправильно, понимать самим, правильно они сделали или нет. Так мы сделаем огромный шаг к оцифровке.

1:00:39 Наталья Андреева: Нам задают вопрос: «Есть ли какие-то другие подходы к тому, чтобы научить детей учиться, кроме развивающего обучения?» Учителя, работающие в развивающем обучении, имеют определенные навыки, модели, которые они используют, переходя в смешанное обучение, фактически реализуя модель развивающего обучения в смешанном формате. Многие другие учителя приходят к рефлексивным практикам. Они фокусируются на учебной самостоятельности, на том, чтобы давать ученику конструктивную обратную связь, и на том, чтобы вместе с детьми рефлексировать, обсуждать, почему что-то получается или не получается. Обсуждать не в формате пионерского собрания, а в формате попыток понять причины и как сделать по-другому. Дети начинают по-другому смотреть на свою деятельность и учатся учиться. И у них есть коллектив одноклассников, с которыми они могут тоже посоветоваться. 

Максим Буланов: Вопрос: «Если мы говорим не о гуманитарных дисциплинах, а про программирование, какова практика перевернутого класса?» – К сожалению, я не знакомился с тем, как они преподают программирование. Но, судя по тому, какие я видел учебные планы, часто используются платформы тренажерного типа. Похожие ЯндексПрактикум и Булгаков Битрикс делают. 

Как ускорить развитие учебной самостоятельности? Ее, к сожалению, не ускорить – она у каждого человека происходит сама. Есть хорошая книга из теории индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) автора Марины Кунаш, которая провела большое исследование. Это ее докторская или кандидатская работа, которая издана в виде книжки лет 6-7 назад. Марина Кунаш проводит очень интересную зависимость по трем факторам: учебная самостоятельность, роль, содержание образования. Она разложила все модели образовательных маршрутов по трем векторам. Есть вектор преобладающей функции содержания образования, где один — это содержание ради содержания, когда просто нужно научить читать, писать, считать – то есть базовым навыкам, вплоть до трешки. Трешка — это высшая степень владения предметом, когда ты используешь  знания для того, чтобы влиять на мир, делать учебные и социальные проекты. 3-й вектор, который уходит вглубь, — это степень активности субъекта, где один — это минимальная активность, то есть цели, задачи и ответственность лежит полностью на учителе. Трешка — это, наоборот, где учитель только обеспечивает рефлексию, контроль, все остальное – на плечах самого студента. 

В идеальном мире все развивается параллельно. Чем старше дети, тем больше степень активности субъекта. Поэтому, может быть, перевернутый класс и не совсем нужен в начальной школе – там идет задача “научить учиться”, то есть освоить цифровые инструменты и навыки саморегуляции. Когда будут формироваться мозговые доли, отвечающие за будущее, уже можно говорить про степень активности субъекта, отдавание им этой ответственности. Перевернутый класс — это про самообучение и про самонаправленное обучение. 

Мы не обязаны переворачивать очень много: иногда достаточно начать с того, что мы начнем прозрачно формулировать активности, задания, а потом уже потихоньку переворачивать.

Участник: Максим, вы говорили, что вы внедряете перевернутый класс у студентов, и тоже встречаются  проблемы. Да, они такие цифровые аборигены и все знают, тем не менее, когда мы это начинаем на курсе применять, они становятся беспомощными. На ваш взгляд, можно ускорить процесс формирования учебной самостоятельности? Что у вас используется? Я использую у себя рабочие листы. 

1:11:06 Максим Буланов: Я даю слишком порой неоправданные задания, например. Я обнаружил, что оцениваю то, чему я не учил, например. Или я рассчитываю, что они чему-то научатся, а у меня это ни в каких активностях не было. Получается, что этот проверочный треугольник позволяет мне не врать. Если я, например, даю самостоятельную или парную работу, но при этом я их никогда не учил работать в паре, то противоречие опять возникает. Я начинаю посыпать голову пеплом: боже, они ничего не умеют!  А что вы сделали для того, чтобы они научились? Ускорить не всегда получается, потому что если пройти по всем результатам, мы можем очень долго сидеть и с 5 по 8 класс три года постепенно все разрабатывать. 

Участник: Очень понимаю, о чем вы говорите. 

Максим Буланов: Когда мои студенты разрабатывают программы для своих учеников, они говорят: «Подождите, я впервые прочитала так подробно ФГОС, но это же не про моих детей, они это не умеют делать». Я отвечаю: «Наша задача – понять, какие ситуативные факторы, кто мои ученики, что они умеют делать, что – не умеют. ФГОС писался не про ваших детей. Это такая общая рамка». 

Для меня идеальная преподавательская работа — это обновление своих курсов относительно конкретных людей, которые к нам пришли. 

Я ходил в старшую школу, где учится 3.5 тысячи детей, видел кабинеты без окон, без всего. Такая массовая школа, которая не ориентирована на личные особенности. Но при этом я был на уроке истории, где в классе были испаноязычные дети. И учитель подумал обо всех своих учениках, даже о тех, которые хамят и не слушают. Они читали текст про фабрику, на которой начался пожар, и хозяева ее закрыли и рабочие сгорели там. На уроке обсуждали вопрос рабочей этики. Для детей, которые говорят на английском, они придумали обычный текст, для испаноязычных – облегченный текст. Затем в класс зашел ассистент, который говорит по-испански, и он помогал эти детям понять, что происходит на уроке. 

Это такие микросюжеты, которые показывают, почему из-за рубежа идет история про перевернутый класс, про смешанное обучение, и почему оно так по-особенному, каким-то эхом доносится до нас. 

1:17:16 Про работу в паре, в группе, в команде — это тоже важный момент. У нас в лицей, где я работал, приходили дети в восьмой класс из разных школ. Например, у меня по программе написано – «сочинение». Кто-то пишет лучше, кто-то – хуже. Это не значит, что это дети плохие, это значит, что их чему-то, может быть, раньше не научили. Я не мог себе позволить дать им задание по методичке:  «Нет, они с разным опытом пришли, и надо выравнивать» – здесь начинается индивидуализация, дифференциация. 

Ярослав: Давайте я задам вопрос. В маленьком классе, когда у нас есть онлайн и офлайн, понятно, как работать: ты каждого Васю, Петю знаешь в лицо. Когда у тебя в этой системе онлайн 100 человек, то что происходит, на ваш взгляд, или может происходить? Какие есть опасности? И возможно ли это? 

Максим Буланов: Это про перевернутый класс? Можно ли такое организовать, когда  большое количество людей?

Ярослав: Да.

Максим Буланов: Интересный вопрос про массовость. Это вопрос скорее про дистант для меня. 

У нас сейчас был опыт обучения – мы проектировали дистанционный курс для бывших военнослужащих в Москве и в Новосибирске. Задача была как раз перевести офлайн-программу в онлайн. На 30 человек – 6 модераторов, которые работали с каждой группой, два преподавателя и технический специалист. 

Мы можем жить в фантастике, где есть искусственный интеллект, который собирает цифровой след про учащихся, и мы лично запрограммировали платформу, которая на алгоритмах работает (программируемое обучение), где мы заранее заложили все возможные успешные и неуспешные прохождения заданий, и алгоритм нам помогает учащихся возвращать на 2 шага назад, чтобы они переучились чему-то или доучились. С другой стороны, в помощь к такому алгоритму у нас идут живые люди. Если это учащиеся из разных регионов, то мы должны набрать группу волонтеров-преподавателей: это либо преподаватели, либо студенты, которые доказали, что они в этом курсе хороши. Это система академического менторства. Это дорого, это много, это интересно. Все-таки обучение — это социальная вещь. Если использовать социальные сети, нам нужны люди, которые будут это поддерживать, или алгоритмы. 

Есть пример прекрасный: в Нью-Йорке несколько лет назад делали экспериментальный проект по математическому образованию, называется «Школа одного». Наталья, вы как-то разбирали  такой пример.

Наталья Андреева: Да, мы переводили их материалы и показывали. Там в результате это была коллаборация учителей, которые работали с параллелью  (было 300 детей в параллели). Урок математики происходил одновременно. Было 7 рабочих зон.

Максим Буланов: Семь зон, пять видов онлайна, четыре вида офлайна, работа в малых группах. 

Наталья Андреева: На разных зонах работали разные учителя. У ребенка была индивидуальная траектория. Он оказывался в какой-то из зон и где-то работал в группе, где-то была работа чисто в онлайне, где-то он тренировал навыки.

Максим Буланов: А где-то была работа с онлайн-тьютором по skype. 

Это как раз пример, когда была разработана платформа, в которой была карта знаний. Алгоритм не пускал детей, пока они на 100% не освоят какую-то тему, проходя тест. 

Это School of one – можно посмотреть,  как они это реализовывали. Мне кажется, пока что лучше системы я не видел. Но это было очень дорого. И это был эксперимент на одно лето. Потом отчитались и поняли, что не для нас это все. 

1:24:20 Наталья Андреева: Основной учитель, который вел математику, до сих пор пишет и ведет блог. Я так понимаю, что они продолжают с этим работать, но не тиражируют дальше. 

Максим Буланов: Вопрос: «Про самооценивание и оценивание. Какой-нибудь пример критериального оценивания и пример соотнесения с оценка учителя». Рекомендую почитать Биггс «Модель конструктивного выравнивания», который как раз про это рассказывал тоже. Есть teaching and learning activities. Понимая, что у нас какие-то активности могут быть контролируемыми только учителем, то есть от меня исходят, они могут быть замкнуты на детях. 

Что важно для критериального оценивания? Оно начинается с образовательных результатов всей программы. Прежде чем вводить критериальное оценивание в классе для любого уровня, надо определиться про весь курс. Минималка, удовлетворительно, хорошо и самое лучшее понимание – это четыре оценки, которые они приводят. 

После этого коллеги приводят такие форматы критериальных оценок: 

Самая простая — это холистическая оценка. От слова “целостная оценка”. Все мы ею пользуемся в своей работе, когда ставим пятерки, четверки, тройки. И мы прописываем конкретно все критерии, что к чему. 

Какие параметры для оценки три, оценки 2, оценки 1? Их легко подготовить – это быстро по времени, но не очень конкретно. Поэтому есть второй вид рубрик – это аналитическая рубрика, когда мы выносим все три параметра отдельно и  определяем степень мастерства по каждому из них. На единичку — это  начальный уровень, второй — это в развитии, 3 — это подходящий и 4 — экстраординарный, образцовый. Мы прописываем каждый из них. Соответственно, человек, получая такую критериальную оценку,  понимает, над чем надо поработать. Здесь нет слова “плохо”, что тоже играет роль на уровне языка. Сложно приготовить такую схемку, поэтому часто используют оценки с одним критерием. То есть мы прописываем только то, что на тройку, –  минимальный результат. 

Когда мы оцениваем работу учащегося, мы пишем о том, что улучшить, а не о том, что было плохо. Я прямо пишу, что надо доработать, что не понравилось, как надо было сделать, и наоборот – что превзошло мои ожидания, а потом делаю какие-то результаты. 

Это три таких основных подхода. Есть еще критерии по стандарту, когда мы галочки ставим: просто 2,3,4, пишем свой фидбек, свой комментарий. А внизу комментарий такой (на выбор): стандартам не отвечает, стандартам частично отвечает, отвечает и превосходит ожидания. 

1:31:24 Есть книга у Марины Пинской про критериальное и формирующее оценивание – можно почитать. 

Наталья Андреева: Здорово, если у вас есть коллеги в других школах, с кем общаться и с кем это продумать и реализовывать. 

Участник: Хорошо, когда в школе есть группа учителей, которая поддерживает, особенно те, с которыми ты работаешь на одной параллели, – тогда гораздо легче все это внедрить, потому что идей много. 

Максим Буланов: Насчет корпоративной культуры  Катя Реморенко могла бы очень много рассказать – в Новой школе много делали по корпоративной культуре, это один из их пунктов. 

Но этому надо учиться. Я честно скажу, что если этому хочется как-то поподробнее поучиться, на Курсере есть курс по оцениванию для высшего образования от Роттердамского университета. 

Наталья Андреева: Спасибо огромное, Максим. 

Мы сейчас пытаемся помочь учителям из разных школ, из разных регионов найти единомышленников, чтобы перепродумать свои курсы, пообстукивать друга у друга идеи, разработать что-то совместное. Даже если совместное не получится, это даст результат. 

Максим Буланов: Это очень трудоемко. Одному сложно бывает. 

Наталья Андреева: Поэтому мы хотим помочь учителям объединиться. Это такое идет взаимообучение. К нам приходили рассказывать про критериальное оценивание, про формирующее оценивание, про опыт смешанного обучения. Очень рада, что вы пришли, сегодня рассказали о том, как и чему учились, о  тех подходах, которые встретили.

Спасибо, завершаем, до свидания. Спасибо. 

Смешанное обучение в России