01.03.2021 — Расшифровка видео zoom-кафе “Смешанное обучение”
Ведущий:
Наталья Андреева — руководитель Центра смешанного обучения
Спикер:
Алексей Наумов — эксперт по смешанному обучению, ГБОУ № 1505 (Москва), учитель физики и английского языка, заместитель директора
Наталья Андреева: Добрый день, уважаемые коллеги. К нам присоединится сегодня Алексей Леонидович Наумов, заместитель директора гимназии 1505.
Алексей Наумов: Это правда, это он.
Наталья Андреева: Скажу ещё пару слов о нём. Гимназия 1505 сама пришла к смешанному обучению, как и многие школы, в процессе педагогического поиска. Мы писали об опыте Алексея и его коллег в книге «Шаг школы в смешанное обучение» достаточно давно, ещё в 2016 году, когда была опубликована книга. Опыт Алексея может быть интересен учителям физики и других предметов. Алексей, пожалуйста, расскажите нам о смешанном обучении на уроках физики.
Алексей Наумов: Итак, «Смешанное обучение: физика». У меня будет рассказ не только про то, как внедрять, но и логика того, как этот шаг в смешанное обучение происходил в школе, — теперь у нас уже достаточно большое количество педагогов используют те или иные элементы смешанного обучения, поэтому есть возможность обобщить материал и понять, какие ошибки чаще всего допускаются и как это вообще работает.
Для того чтобы мы понимали, о чём говорим, я использую это определение смешанного обучения, особенно вторая часть: это обучение, которое подразумевает, что ученик имеет какой-то элемент контроля над маршрутом, временем, местом и темпом обучения. В каком соотношении он имеет контроль и как именно он контролирует маршрут, в какой степени он контролирует время, место и темп, — это вопрос диалога, вопрос разных учителей, т.к. разные учителя решают по-разному, разные модели смешанного обучения решают по-разному. Я покажу несколько типовых вариантов, как это происходит у нас в школе, но надо понимать, что сама по себе модель смешанного обучения достаточно гибкая, поэтому в каждой школе под конкретные нужды конкретного класса соотношение того, что контролируют учитель, и того, что контролирует ученик, динамично меняется, и попытка сделать так, чтобы была какая-то жесткая модель, в которой это неизменно, обречена на большое количество сложностей.
Сейчас общая тенденция и в образовании, и в бизнесе вообще, связано с тем, что люди стремятся дать себе ответ на вопрос, зачем они что-то делают. Они не делают что-то просто потому, что так надо или потому что тренд такой, а потому что этого хотят. Даже если они занимаются зелёными насаждениями, они не просто сажают цветы, а хотят, чтобы мир вокруг стал лучше, ярче. Каждый раз, когда мы обсуждаем с учителями смешанное обучение, вопрос, зачем — ключевой. Я собрал все основные вопросы, которые у нас возникают и без которых далеко не уйти:
Первый вопрос — вопрос повышения успеваемости или повышения качества образовательного результата. Учителя говорят, что они хотят, чтобы дети знали больше, лучше. Подходит ли для этого смешанное обучение? С моей точки зрения, это не самый лучший вариант. По крайней мере на первых этапах, если вы хотите повышать образовательные результаты, которые сформулированы в виде знаний, умений и навыков, смешанное обучение — это не самый лучший вариант: технически он нагружен, в нём есть большая концептуальная и содержательная сторона, которая будет отвлекать от предмета неимоверно. Если ваша задача —подготовить к экзамену за год, я бы не стал ввязываться в смешанное обучение.
К слову, интересный вопрос, как выстроены ваши образовательные результаты в школе, как они прописаны, где они прописаны, потому что, как показывает практика, то, что написано в программе, не всегда именно то, что является образовательным результатом. Поэтому если ваш образовательный результат — это какие-то знания, умения и навыки предметного плана, то смешанное обучение редко выступает именно драйвером того, что будет знать лучше или результаты не всегда убедительны.
Наталья Андреева: Алексей использует преимущественно гибкую модель. Если использовать какие-то жесткие модели, типа ротации станций, мы можем получить именно быстрый образовательный результат. Например, школа 1576 использовала смешанное обучение для подготовки учащихся, особенно неуспевающих, к ЕГЭ или ГИА — когда учителя понимают, что дети написали пробники опять на два и всё плохо, то в этой ситуации быстро добиваются результата.
Алексей Наумов: Это здорово. Но я смотрю на гибкую модели как на нечто большее, чем использование просто технологии, которая с помощью автоматизированных тестов сможет набить руку ребенка по данному предмету. Для этого есть мои достижения в Москве и другие программные продукты, которые с использованием геймификации или без её использования смогут позволить быстро повысить успеваемость по какому-то предмету. Мы все понимаем, что если ребёнка на каждом уроке мотивировать делать тесты на знания “жи-ши”, то через месяц он будет знать лучше, чем ребёнок, которого не заставляли это делать. Поэтому я согласен, что при определенных жёстких моделях результатов вы добьетесь.
Есть вопрос ответственности учащихся за образовательный процесс — этот вопрос стал особенно актуальным в рамках дистанта, самостоятельное обучение, ответственное обучение, что делает ребёнок сам, а что — нет. Когда он находится дома и достать его руками невозможно, он находится по ту сторону экрана, не совсем понятно, самостоятельно он это делает или не самостоятельно, несет ли он какую-то ответственность за образовательный процесс.
Я хочу заметить, что это очень проблемный вопрос, потому что может так оказаться, что небольшое количество людей разделяют вашу мысль о том, что ребёнок должен быть самостоятельный (не ответственный, а самостоятельный в рамках образовательного процесса). То, что ребёнок отвечает за свои двойки и тройки и должен делать домашку, — это все признают. Но в такой степени они хотят, чтобы он был самостоятельным, то есть сам принимал решения, находил лучшие — это вопрос. Возможно, вы решаете это в своей школе удачно. У вас уже в школе, например, разные домашние задания для детей с разными потребностями, у вас учителя используют разнообразные карточки на уроках — то есть какие-то индивидуальные траектории внутри школы. Возникает вопрос: эта самостоятельность, которая может быть развита, является частью еще не культурного кода, но хотя бы частью генома школы?
Часто встречается у учителей история про причастность к учебной жизни. Смешанное обучение — это про самостоятельность. В какой степени это разделяется социумом, учениками — этот вопрос всегда стоит проговаривать, когда вы начинаете историю со смешанным обучением: проговаривать с учениками, с родителями, с директором, если это необходимо в вашем случае. Почему надо проговаривать? Потому что в противном случае всё очень часто сводится к использованию какого-то технического средства, которое, с одной стороны, — это действительно элемент смешанного обучения, с другой стороны, нередко так бывает, что не проговоренные ценности приводят к тому, что сама по себе история со смешанным обучением затухает через какое-то время, когда конкретная деятельность не поддерживается именно ценностной структурой почвы.
В практике нашей школы, как ни странно, введение смешанного обучения, — вынужденная мера, когда учитель хочет сделать так, чтобы у каждого ученика была своя траектория, он был успешен, и понимает, что на это у него не хватает времени, потому что в классе много детей. Учитель нередко идет не за повышением образовательных результатов, а пытается сделать так, чтобы разные группы детей в классе одинаково были успешны, но так как они разные, то это будет в разной степени.
Прежде чем вводить смешанное обучение по физике, я бы сделал такой чеклист. Первое: какова степень сложности инструкции, которую вы даете детям. То есть сколько в ней шагов, каково качество каждого шага, потому что очень часто бывает так, что учитель, который дает инструкции крайне простые: открыть учебник, параграф 5, перейти на такую-то страницу. Даже ситуация с 3-4 ступенями в одной инструкции уже тяжело дается детям. Если это так, то переход на смешанное обучение будет тяжелый, потому что смешанное обучение подразумевает какую-то степень сложности инструкции, более чем на одно действие вперед.
Дальше интересно, выстроена ли у вас политика оценивания, потому что вам придется разбираться с формирующим и фиксирующим оцениванием. Для учителей, родителей и детей оценка — это очень важный элемент в обучении, оценка — это то, за что родители будут к вам обращаться и вынут из вас душу.
Третий пункт — реализовывается ли проектный подход. Именно подход, при котором вы планируете урок с конца или модуль с конца, то есть сначала поняли, какой продукт вы хотите получить, такие-то знания, умения, навыки, они четко прописаны, доведены до ребёнка, потом вы уже планируете задачи, инструменты и всё остальное. Очень часто бывает так, что урок — это такая рельса, когда ребенок садится в тележку или в паровозик, а учитель его везёт. Он даже не знает, куда его учитель привезёт, потому что пока он рассказывает, что-то делает, всё происходит. Как только учитель перестает это делать, всё заканчивается. В какой степени дети озадачены тем, какие результаты они должны получить на выходе?
Четвертый пункт: проговаривается ли важность образовательной самостоятельности. Это важный пункт. Очень часто смешанное обучение преподается детям и родителям как способ повысить успеваемость, и как только родитель какого-то ребенка понимает, что его успеваемость не растёт, он начинает говорить: почему я должен в вашу игру играть?
Пятый пункт: Обычно внедрять что-то в одиночестве очень сложно. Если есть три-пять человек, которые хотели бы это делать, всё растет гораздо быстрее.
Последний пункт мне кажется самым интересным: существуют ли эти практики более года? Интересно, смогли ли они проникнуть внутрь вашей культуры общения с детьми, с родителями, потому что если нет, то вам всё равно придётся это делать и это вы будете подавать как смешанное обучение: оценивание придётся делать и проектный подход, и инструкции, — всё это в кучу обычно сваливается, учителя опускают руки, потому что у них что-то не получается.
Может быть, в модели ротация это не так жёстко выглядит, но если эти пункты есть, то, как правило, всё проходит гораздо менее болезненно, чем могло быть.
Смешанное обучение — это инновация. И все, кто вводит смешанное обучение, должны это понимать. Инновация на начальном этапе может не приносить положительных результатов. Кажется, что ты запустил смешанное обучение и теперь у тебя будет куча свободного времени, у детей будет куча свободного времени, они начнут учиться, станут самостоятельными, родители будут только радоваться, потому что их ребенок стал самостоятельным, — сплошной хеппи-энд. Такое происходит, но это не частые случаи. Когда люди сходу рассчитывают на то, что всё это выстрелит, это не всегда разумно.
Инновация выходит на рельсы где-то через полгода-год, когда у вас уже всё работает, вы уже всё попробовали, самое главное – у вас наработался опыт, как себя вести.
А теперь к самой физике и к тому, как это организовано у нас.
У вас есть предмет: физика или английский язык, математика или информатика — роли это не играет. Вы начинаете с итога. Итог — это то, что вы хотите получить в результате этого модуля. Например, есть модуль по физике «Кинематика», и вы хотите, чтобы ребёнок научился решать такие-то задачи, такие-то темы выучил, такие-то навыки попробовал. Дальше вы планируете деятельность, которая его к этому подведет. Я обозначил эту деятельность (демонстрируется картинка в презентации) кружочками разного цвета. Правый кружочек тёмный — эта деятельность уже сформирована. Самый левый — это когда ребёнок только-только начинает в деятельность включаться. Соответственно, у вас получается, что для каждого вида образовательного результата есть траектория, и на этой траектории есть какие-то реперные точки, которые человек должен пройти. Именно эти результаты вы должны будете сразу заявить ребёнку. И поэтому ребёнок должен понимать, почему он идёт вместе с вами. Если вы хотите какую-то самостоятельность от него, он тоже должен видеть, что будет в результате. Именно эти результаты будут для вас некоторой путеводной нитью того, как нужно дойти.
Какие задания нужно будет выбрать. Например, так выглядела наша таблица результатов по кинематике для седьмого класса: есть критерии, у каждого критерия есть подпункты, у каждого задания в скобочках подписано, что он по такому-то пункту, по такому-то критерию. Соответственно, задания на отработку тоже были подписаны, какие именно критерии проверяются или какие образовательные результаты проверяются. В конце, когда ребенок получал свою таблицу с отчетом по контрольной работе (по каждому модулю есть контрольная работа), он мог посмотреть критерий, по этому критерию он получал некоторую сводку: не умеет или умеет, но допускает значительные ошибки, или умеет, но допускает существенные ошибки, или просто умеет. Он получал таблицу, которую нес домой и мог показать родителям.
Все уроки были построены таким образом, что в начале урока было понятно, на какой навык мы работаем — это сразу в начале урока сообщалось, и в конце урока была рефлексия: он мог посмотреть, действительно ли этот навык у него развился. То есть он на каждом этапе, как в фитнесе, мог понять, что он работает над этой группой мышц или над этим навыком, вот так движется шкала развития или не движется, примерно представлял, где он находится и куда идёт.
На картинке эти точки или вот эти кружочки — это конкретные задания, активности, это деятельность, а вы придумываете их какое-то количество, создаете карту с заданиями. Это некая трехмерная шкала, где каждое конкретное задание на разные шкалы имеет в физике разные проекты. Например, это может быть простое обучающее задание, подразумевающее работу с учителем. Или это может быть простое обучающее задание, подразумевающее работу в группе. Или это может быть простое обучающее задание, подразумевающее самостоятельную работу в группе. Это может быть репродуктивное среднее задание, подразумевающее работу в группе. Вы можете комбинировать разного рода задания по этой оси — получается большое количество активностей.
Если мы возьмем и измерим линейкой такое простое умение, то оно может быть простое, среднее и сложное, оно может быть с учителем, работой в группе, а может быть самостоятельным. С учителем оно может носить обучающее значение, репродуктивное или может быть творческим заданием. Также и в группе может быть творческим заданием и носить репродуктивный смысл. То есть вы можете создать целую сеть заданий разного типа и выполняющих разные функции.
Как обычно происходит работа на уроке? После того, как у вас сетка заданий появилась и у вас есть Moodle или что-то другое, на вашем сайте есть 40 заданий по модулю — 40 активностей, которые должны в результате привести ребенка к тем образовательным результатам, которые вы запланировали. Обычно на уроке есть работа с учителем, индивидуальная работа и отработка в группах. Простые, сложные или средние задания по работе группе происходят в группе, по работе с учителем — с учителем, индивидуальные происходят индивидуально. Несмотря на то, что у вас есть работа с учителем и индивидуальная работа, в каждой группе есть координатор или лидер в отработках. Как правило, это ученик с какими-то выраженными координационными навыками, который, если что, может вас заменить на некоторое время, на 5-10 минут, и который тоже понимает, что происходит, ему нравится следить за временем, выполнять координационные функции и общаться. У меня всегда есть в каждой группе координатор — тот человек, который, в случае если я на какое-то время отошёл или переключился на другую деятельность, может подхватить и продолжить ту деятельность, которую я изначально запустил. Если это работа с учителем и мы обсуждаем какой-то текст, я на него переключаю внимание группы, он продолжает обсуждение, а я отхожу и возвращаюсь потом назад.
Я напоминаю, что на картинке кружочки разного цвета — это разные виды деятельности, но один и тот же оттенок обозначает степень развития. В данном случае у меня есть три разных образовательных результата: жёлтый, фиолетовый и сиреневый. Я вам показал разные траектории движения. В большей степени я контролирую процесс и все задания происходят один за другим, а я держу в голове, когда что происходит: на одних занятиях мы выполняем одни задания, на других — другие. На занятиях дети работают и индивидуально и в группах, но план этой деятельности я держу в голове. Безусловно, дети с ним знакомятся, они знают, где его найти, знают, что они сейчас выполняют, но в любом случае значительная часть навигации происходит на мне.
Есть промежуточный этап (у меня он посередине изображён — там чёрной линией выражена траектория, уже менее линейная, но всё-таки на мне), где ряд учеников может выйти за рамки этой траектории, сделать дополнительное задание или поставить себе другую образовательную цель. То есть у ребёнка есть возможность выбора. Если у него есть возможность выбора, у него есть самостоятельность в процессе.
Последний вариант — ребёнок сам планирует свою траекторию. Это обычно дети, которые уже несколько лет в истории смешанного обучения: они знают, как выглядят эти точки, они знают результаты, они уже несколько раз проходили со мной в разных классах на разных предметах эту схему, они её понимают, поэтому они могут сами выбрать ту траекторию и те задания, которые для них актуальны в данный момент. Скажем, он приходит на урок и понимает, что сегодня у него не лежит душа для этого задания, и он может сказать «окей, сегодня я на уроке занимаюсь лабораторной работой, она у меня тоже есть, она в моем плане, просто она чуть дальше идёт, я её переношу на сегодня». Такая траектория получается более рваная. Так как свободы у ребёнка больше, значит он уже более опытный и понимает, что он делает и делал это уже не раз — управлял своей образовательной траекторией уже как минимум раз или два.
Существуют разные промежуточные элементы, а я показал примерный вариант.
Вот так выглядит в Moodle курс: здесь есть разные тестовые и текстовые задания, видео, и задания что-то нарисовать или аудио записать. Там графически показано, какие задания нужно в каком порядке выполнять, как они накладываются на эту траекторию: какие задания — на один навык, какие — на другой. Если ребёнок не первый раз это делает, то он примерно понимает, что ему смотреть, плюс Moodle ему подсказывает.
Может сложиться впечатление, что в седьмом классе всё делаю я, а в одиннадцатом — они, но это не так.
Бывает, что в седьмом классе у вас есть самостоятельные дети, которые готовы достаточно быстро взять на себя повышенную ответственность, им интересно попробовать себя на воле. И есть дети в десятом классе, которых требуется жестко контролировать или отслеживать их образовательный процесс, потому что не сложилась пока у них их ответственность или их самостоятельность на вашем предмете. Бывает, что старший класс не готов заниматься самостоятельно, а бывает, что значительная часть даже в восьмом классе готова перейти на самостоятельную траекторию.
Вот так могут выглядеть разные типы траектории:
Слева — траектории прописаны, прямо — написано, что такой-то ребёнок идете по такой траектории, справа — карта, на которой есть задания, они щелкаются, и он примерно понимает, где на этой карте он находится, какие задания он должен выполнить для того, чтобы получить те или иные зачёты.
Хочу заметить, что некоторые дети сразу просят показать итоговую карту, где они сами по ней могут двигаться, а некоторые хотят, чтобы мы всё делали постепенно. Это нормально, с моей точки зрения: дети разные и приходят с совершенно разным бэкграундом.
Когда у вас появилась эта карта в голове (а лучше, в электронном виде), вы придёте к вопросу: как результативность измерять?
В ротации станций вы по тестам ставите отметки в журнал, но когда система становится чуть более сложной и вы даёте ребенку больший элемент свободы, вам придется определиться, какие всё-таки отметки учитываются, какие не учитываются.
Это вопрос формирующего и фиксирующего оценивания.
В тех классах, где мы сейчас ведем, 30% баллов — это формирующее оценивание, то есть оценивание, которое должно показать ребёнку, насколько успешно он учится, мотивировать его делать лучше, помочь ему справиться с какими-то проблемами. 70% — это контрольная работа, которая фиксирует конкретные знания или умения, навыки ребенка. Работа на уроке, выполнение д/з, дополнительные задания — все это важно, но это не самая большая и не самая значимая часть курса в плане отметки. Нельзя выполнить много-много заданий, получить за них много пятерок, а потом сказать: знаете, я так ничему и не научился. Но, с другой стороны, не всегда контрольная пишется прямо на идеальную отметку, не всегда ребёнок может собраться и продемонстрировать знания, умения, которые нужны, поэтому иногда ему очень помогает эта формирующая часть отметки.
У нас это собирается в Google-таблицы, Moodle собирает это другим образом. В таблице видно, что сверху в заглавии есть “работа на уроке”. Один — это означает сдана, ноль — не сдана. Есть общий итог, то есть сколько баллов набрал ребёнок, — это баллы рейтинга, рейтинга не по отношению к другим, а по отношению к общему количеству заданий, которое он мог выполнить. Допустим, если он из пяти все пять заданий выполнил, он получает 100%, а если из пяти только два выполнил, то он получает 50%. Если что-то не выполнил, это не означает, что он получит какую-то неудовлетворительную отметку, но это просто сигнал для него и для родителей, что задание не выполнено и может возникнуть проблема на контрольной работе.
Вот как выглядит план моего модуля:
Есть уроки, на которых возможны разные активности. Есть уроки, на которых нередко я контролирую процесс целиком, — так бывает, и в любом классе есть уроки, которые не требуют смешанности или, наоборот, важно учесть, чтобы именно я смог поговорить или обсудить что-то со всеми. Есть уроки, где работа в группах и другие схемы работы. История о том, что необходимо, чтобы каждый урок проходил по смешанной схеме, в жизни не всегда важна: бывают случаи для урока, когда это важно, но бывают случаи, когда образовательные результаты будут достигнуты лучше (особенно, если это какие-то мягкие навыки), если вы будете руководить процессом и будете его координировать, а не отдадите его ребёнку.
Эта модель подразумевает достаточно большую свободу и поддерживаться должна ещё и внешней средой — круто, если ребёнок может выйти с урока и в планшете слушать ваше видео по предмету в рамках не класса, а рекреации. У нас где-то это есть, а где-то нет. Там, где нет, ребенку это нужно будет слушать в наушниках.
В идеале система должна быть встроена в образовательную среду. У нас разные здания, не во всех зданиях это возможно, 50/50.
Дети могут даже уходить из кабинета, если они считают, что для данных 45 или 90 минут их образовательная траектория не подразумевает включения вас, они отлично справятся без вас: например, посмотрят видео, сделают тесты и сделают лабораторную работу. Но бывают ситуации, когда они остаются в классе, и тогда вы просто зонируете класс, и они живут в классе, переходя из группы в группу или из зоны — в зону.
Основные вехи:
Необходимо прописать четко результаты и понять, в каких моментах вам помогает система, а в каких — нет. Надо понять, какое место именно смешанное обучение, свобода, самостоятельность и всё остальное прочее занимает в вашей модели смешанного обучения, которую вы реализуете. То есть вы всё-таки хотите научить быть его самостоятельным и знать физику или физика важнее — 20% самостоятельности и 80% физика. Эти цифры очень условны, но это поможет. В случае, когда вы хотите научить его быть самостоятельным на 5%, а физика важна на 95, очень может быть, что есть какие-то другие способы, которые позволят вам добиться результатов, которые вы перед собой ставите без использования высоких технологий.
Спасибо за внимание, готов ответить на вопросы.
Наталья Андреева: Я немного дополню. Я расскажу немножко о другом подходе и мне бы очень хотелось тоже от тебя услышать обратную связь.
Можно попробовать пойти от других смыслов, и это в какой-то мере проще. Я расскажу о том, откуда взялся другой подход. Все мы помним такую тему, как дифференцированное обучение, — те, кто учились в педвузах, наверное, изучали её. Я училась в МГПУ в 1991-1998 годах. Алексей, а вы в каком году?
Алексей Наумов: Я поступил в 2002-ом.
Наталья Андреева: То есть через 10 лет. Вы говорили о дифференцированном обучении, о дифференциации на уроках — было у вас это выделено или нет? У нас это шло красной нитью в девяностые годы, а было это у вас или нет? У меня впечатление, что в какой-то момент об этом перестали говорить.
Алексей Наумов: Мы, безусловно, это обсуждали, но я не могу сказать, что это выделено красной линией.
Наталья Андреева: Когда мы шли преподавать и когда у нас была педпрактика, от нас требовали конкретно дифференциации — это было какой-то такой важной частью того, что мы делали.
В России и за рубежом примерно в одно время пришли к теме дифференциации, но за рубежом в 70-80-ые годы Блум (тот самый Блум, который придумал таксономию) и его ученики проводили эксперименты, в которых они пытались выяснить, как же сделать так, чтобы повысить образовательные результаты? Речь шла именно про обычные академические образовательные результаты, не софтскиллс, не про что-то ещё волшебное, ничего другого не было. Выделялось три группы, например, три класса брали: с одним классом работали традиционно — учитель как обычно традиционно объяснял новую тему, дальше шло применение, закрепление и всё это заканчивалось самостоятельной работой, которая показывала результаты в формате теста чаще всего. Мы видим вот эту классическую модель: один учитель, 30 учеников. В целом мы видим, что было очень мало детей, которые достигали стопроцентного результата, было много детей, которые достигали какого-то более-менее среднего результата, и было мало детей, абсолютно неуспешных. Потом брали точно так же класс 30 человек, каждому ребенку давали репетитора и то же самое время с этим репетитором дети тратили на изучение этой темы — в таком случае результаты были гораздо выше, они смещались на 2 сигмы, на 2 стандартных отклонения, и это ощутимо. Большая часть детей достигала результатов выше среднего, от 70 до 90%. Даже самые неуспешные оказывались на уровне средних учеников.
В целом, нет ничего удивительного. Но таких ресурсов нет у системы образования, поэтому перед блумовскими учениками встала задача: найти, что же работает и как сделать так, чтобы приблизиться максимально к этим репетиторским результатом? Они придумали классную историю и произошел сдвиг больше, чем на одну сигму, больше, чем на одно стандартное отклонение от нормы. Даже самые неуспешные ученики подтянулись к серединочке. Что происходило? 30 детей в классе, один учитель объясняет новый материал, после этого предлагает детям применить изученный материал на каких-то простых примерах. Дети применяют, и сразу после этого он даёт мини-тест, мини-срезовую работу, в которой выясняет, кто что понял. Затем учитель отбирает неуспешных учеников (тех, кто не понял, плохо написал этот тест), и дальше те, кто поняли, начинают применять в более сложных ситуациях учебный материал, а дети, которые не поняли, садятся с учителем заново и он им заново объясняет (с учётом тех проблем, которые есть у этих детей, с учетом их дефицитов, с учётом того, что у них рассеянное внимание и так далее). Он переобъясняет и дальше они идут по тому же плану, что и весь основной класс. На следующем уроке или через урок, в зависимости от того, сколько уроков отводятся на тему, учитель ещё раз проводит срезовую работу, опять отбирает неуспешных, которые остались ещё (их становится заметно меньше), и ещё раз объясняют. После этого дети доходят до какого-то закрепления то и пишут тестовую работу.
Казалось бы, это простая история, когда учитель дифференцирует учащихся, выбирает тех, кто что-то не понял, и дает заметный сдвиг. Почему это не взлетело в 80-90-ые годы? Я попробовала применять в школе и поняла, что это очень тяжело: каждый урок готовишь материалы для нескольких групп, предполагаешь, какие у тебя будут проблемы, готовишь тесты, мини самостоятельные работы на 5 минут, 5 вопросов, каждый на минуту… Было сложно готовиться. Во-вторых, было сложно это проверять. Я делала какие-то приспособления для упрощения проверки, но всё равно я поняла, что тяжело. Сейчас это можно делать просто с помощью телефонов, планшетов и любых устройств, которые есть у вас в классе, — малой кровью можно организовать то самое дифференцированное обучение и подтянуть слабых максимально насколько это возможно.
История с ротацией станций действует по очень похожему принципу. Ротация станций, разные варианты перевернутого класса предполагают, что вы регулярно делаете срезы и по результатам этих срезов делите детей на группы и с этими группами по-разному работаете. Если у них совсем провал, вы им просто заново объясняете эту тему до тех пор, пока они не поймут. С детьми со средними результатами вы работаете на усиление понимания или на какое-то расширение. С теми, кто всё легко понял и схватил, можно сразу работать над углублением этой темы. Это дает вам возможность влиять на результаты.
В данном случае мы идём немножко от другого — мы идём от дифференциации, а не от того, что мы меняем оценивание, не от того, что мы смотрим на ситуацию так глобально, а от каких-то локальных проблем.
Это можно начать легко: вспомнить о старой доброй дифференциация, делать это на каждом уроке понемножку, проводить мини-тест. Например, взяли тех, у кого ничего не получается, на них потратили те 10 минут, которые у вас есть, пока все остальные сидят и решают какие-то задачи, и за счёт этого получаете некоторое приращение на каждом уроке — относительно небольшое, но по итогам года у вас получается, что те дети, которые вышли на двоечку, пишут на троечку, а те, кто на троечку, — на четыре.
В школе 1576, например, учитель физики просто применял смешанное обучение в таком миксе ротации станции и перевернутого класса: там не было четкой ротации станций, но было деление на группы и была некоторая ротация. Но в результате многие дети из класса взялись сдавать в девятом классе ОГЭ по физике и получили много пятёрок. К 11-ому классу у них было несколько детей с более чем 90 баллами по физике, при том, что эта школа никогда не блистала на олимпиадах и дети не занимались с репетиторами, — то есть они брали физику, просто потому что это лёгкий предмет. То есть это они объясняли это так: я решил сдавать физику, потому что это легко.
Алексей Наумов: Мне кажется, это разные спектры и интересные истории. Отработанная схема, которая технологична, и ее надо использовать, но одновременно с этим есть смысл понимать, что есть часть учителей не очень большая, которая не может сама себе признаться, не может сказать себе о том, что единственная их цель нахождения в школе — исключительно преподавание физики, математики и так далее. Они считают, что есть какая-то более широкая цель, чем исключительно предметная составляющая. Они хотят решать не только предметные задачи, но и надпредметные. Надо понимать, что у разных людей целевые характеристики различны: существуют ситуации, когда нужно просто подогнать класс, когда хочешь просто чего-то быстрого, — мне кажется, надо рассматривать обе грани. Для некоторых людей это вопрос повышения успеваемости и через неё — другой воспитательной и творческой деятельности, а для некоторых людей предмет является способом для решения других целей развития, в том числе, и мягких навыков.
Я бы так сказал: есть смешанное обучение для разных целей.
Наталья Андреева: Алексей, согласна полностью.
Алексей Наумов: Надеюсь, презентация не была слишком жесткой вначале.
Наталья Андреева: Мне кажется, что это очень здорово: можно посмотреть с разных сторон, увидеть историю про смешанное обучение как некоторую технологию, которую просто взял и делаешь как некоторый вариант реализации дифференцированного обучения, а можно увидеть её как большую перспективу по некоторому своему профессиональному росту.
То и другое хорошо, одно не отменяет другое, но понятно, что фокус разный: в одном случае больше фокусируемся на быстрых академических результатах и технологизации, и уже потом понимаем, что нам надо думать про оценивание, что всё равно эти темы всплывают (они всплывают не в первые три месяца), хотя их начинают задавать дети, родители. Так или иначе мы начинаем перепродумывать систему именно как систему. В другом случае можно идти от изменения подхода к преподаванию, к оцениванию, к фокусу, того, на чём мы фокусируемся, — тогда оно даёт немного другие результаты. Мне очень нравятся результаты Алексея.
Спасибо большое за отзывы, мы завершаем нашу встречу.