Смешанное обучение и самостоятельность: DIY

Алексей Наумов, учитель, тьютор, координатор IB, ГБОУ 1505, Москва

(выступление на конференции Смешанное обучение 2019)

Ведущая: Я представляю Алексея Наумова, школа 1505. У нас есть некоторая логика того, как у нас происходят сегодняшние выступления, да? Мы посмотрели на что-то такое совершенно взрывное: школы-парк, Out Of School и т.д.. А дальше мы увидели, как это можно реализовать в школе, что школа может меняться (выступление Владимира Погодина), и гимназия 1505 как раз реализовывает гибкую модель смешанного обучения. Мы сотрудничали с этой гимназией, наблюдали как это развивается, и это совершенно потрясающая история. Алексей расскажет, как это получилось. Если что, интервью с Алексеем есть в нашей книге «Шаг школы в смешанное обучение».

Наумов Алексей: Я хотел пару слов сказать про DIY (Do It Yourself или «сделай сам») — почему именно так заявлена эта тема? Зачем нужен вообще этот вот DIY и зачем он нужен в школе? А почему нельзя с точки зрения администрации спустить вниз правильные установки, научить учителей, отправить их на повышение квалификации, каким-то образом пояснить им что и как делать, а дальше ходить на уроки?

Наверное, так и можно сделать, если у вас школа изначально создается с нуля. Вы сами подобрали себе педагогов, с каждым из них вы изначально проговорили миссию школы, вы проговорили ценности и людей вы подобрали индивидуально. Я о другом примере. Есть школа с уже устоявшимися традициями, а это наш случай, и к ней присоединили другие здания (в Москве это актуальная тема). У нас есть очень большое количество учителей, которые, будем говорить так, общим образом, по необходимости включились в персонал именно нашего здания, и миссию они не разделяют или, по крайней мере, внешне разделяют, а внутренне нет, и у них другие ценности. И, вообще говоря, вы с ними редко пересекаетесь, может, на каких-то школьных мероприятиях, но не более чем.

Если просто сверху спускать какие-то инициативы такого плана как самостоятельность, как смешанное обучение, ещё что-то, то это заканчивается, как правило, следующим — люди учат новые фразы, новые слова для того, чтобы правильно писать отчеты, потому что вы будете отчеты собирать, вы не сможете посетить все уроки. И на этом всё, в общем-то, заканчивается. Поэтому идея, которую мы планируем использовать сейчас, — это ситуация двоякая: с одной стороны, есть проект, если так можно выразиться. То есть активность учителей, которые пытаются снизу распространять эту идею, ходят к другим учителям, они стремятся сделать так, чтобы миссия распространилась. С другой стороны, администрация понимает, в каком направлении вся эта система движется, поэтому сверху она выстраивает картину поощрения этой активности так, чтобы, с одной стороны, учитель, который привлекается к этой системе, понимал, к чему это приведет, но, с другой стороны, он общался напрямую и пробовал это не через административный какой-то ресурс, а со своим коллегой. В этой логике учителю не говорят «как надо», а он сам что-то делает, DIY такой, и общается со своими коллегами по цеху.

Это было введение, я хотел описать ситуацию в которой нахожусь. А начать надо с каких-то общих элементов, которые, мне кажется, характерны для нашей школы в широком смысле слова.

Первый — самостоятельность. Ценность это, вообще, или нет? Обсуждал я это с учителями, обсуждал с родителями (родителей здесь нет, правда), обсуждал с учениками. Смотрите, самостоятельность не фигурирует в топе ответов «что мне дала школа?». Другими словами, это слово там отсутствует. Учителя? Мы проводили опрос всех учителей: нужно было ранжировать и выбрать ценности, которые ими разделяются. Самостоятельность не входит в топ-3 ценностей, которые разделяют учителя. Причем она даже не входит в топ-5 ценностей. Она где-то входит очень внизу, т.е. видимо, каждый учитель подсознательно включает ее куда-нибудь, но ещё раз говорю — в топ-3 её нет. В топ-3 входят знания, умения, навыки, способ мышления, ответственность. Ответственность не надо смешивать с самостоятельностью, потому что, если я считаю, что дети ответственны за собственное обучение, то это не тоже самое, что они  самостоятельные. Следующее: самостоятельность не фигурируют в миссии. Слово «самостоятельность» не фигурирует в политике оценивания. Я понимаю, что, может быть, с точки зрения учителя это неважно: фигурирует — не фигурируют, но мне кажется, что это важный звоночек, что там этого слова нет. Далее, «несамостоятельный» — не частая претензия у учителей. Другими словами, когда мы с учителями обсуждаем проблемы, которые у них есть в школах, слово «несамостоятельность» не фигурируют в топе-10 претензий, которые они предъявляют к ученикам: безответственный, ленивый еще что-то — это да, но не несамостоятельный.

Значит ли это, что самостоятельность не реализована в школе? Я коснусь этого чуть позже. Просто я хочу сказать, чтобы мы понимали примерно, о чем идет речь не в рамках какого-то кружка учителей, а когда мы взаимодействуем с большим, достаточно, педагогическим составом, то ценность самостоятельности — это сам по себе вопрос. 

Хорошо, непонятно, нужна ли она нам или нет, но давайте тогда поймём, хоть в чем она заключается Очевидно, что, как нам кажется, для того, чтобы учиться самостоятельности, нужно, чтобы у нас был кто-то, кто является носителем этой ценности, кто в глазах учителей, в глазах детей, в глазах родителей является самостоятельным человеком. Вот парадоксальная (а может не парадоксальная, кстати) ситуация, если вы спрашиваете учителей, родителей и всех остальных, то учитель не является самостоятельным персонажем. То есть он не является носителем ценности самостоятельности. С точки зрения детей  (и это 100% подтверждается), самостоятельным является директор. Это отдельный совершенно вопрос, честно говоря, в какой степени он самостоятелен, но, с точки зрения учителей, детей и родителей, директор — самая самостоятельная фигура в школе, которая что хочет, то и творит. Опять же, я сейчас не говорю, что это так, но мне кажется, важно это держать в голове, потому что мы таким образом собираем мнение о том, а что же такое самостоятельность в глазах учеников и детей, чтоб потом понимать, что они от нас хотят. Ведь часто учитель под самостоятельностью увидит одно, ребенок — другое, родитель — третье, и у них какой-то дисконнект получается, они не сходятся. Директор и родители, с точки зрения учителей, — самостоятельные персонажи. К слову, и выпускники тоже. Почему-то, когда выпускник заканчивают 11 класс, буквально на следующий день после выпускного (он ещё даже не поступил, может, никуда), он воспринимается всей школой как самый самостоятельный в мире человек, который теперь-то может делать вообще все, что угодно. Причем, если посмотреть на первые действия выпускников (мы опрашивали их) после того, как они заканчивают школу, это очень смешные действия: типа «я сам себе купил ботинки» или ещё что-то, или «я сходил на выставку, на которую очень давно хотел сходить». Это смешно, конечно, но тем не менее. Это 3 самых самостоятельных персонажа: директор, родители и выпускники.

И последнее. Это вопрос, который меня давно интересует, и я не буду выносить его дальше: «Самостоятельность — это самоценность? Или самостоятельность нужна для чего-то?» Мне кажется, это очень важно, потому что когда мы говорим про самостоятельность, то считаем, что самостоятельность — это некоторый придаток к чему-то. То есть «он должен быть самостоятельный, чтобы ходить в школу, чтобы учиться, чтобы быть успешным, чтобы у него все сложилось». Другими словами, самостоятельность, на самом деле, нам не очень нужна, а нам нужно, чтобы он был успешный, умный, чтобы ходил в школу, ещё что-то. И мы просто пытаемся подобрать инструмент, как бы нам это с ним сделать, чтобы нам меньше за это отвечать или чтобы больше отвечать, но чтобы он сам это делал. Повторяюсь, когда мы обсуждали с учителями вопрос самостоятельности, то просто самостоятельность не для чего не фигурирует вообще. Самостоятельность — это всегда придаток к какой-то деятельности. Мне кажется, что это тоже важно держать в голове.

Теперь, зачем она нам нужна? Успешность. К DIY перейдём. Чтобы мы сначала понимали картину: многие успешные ученики — самостоятельные, это правда, и многие успешные ученики — несамостоятельные, и это тоже правда.

Если посмотрим статистику сдающих ЕГЭ, а ее сложно скрыть, потому что это сарафанное радио, то увидим — очень большое количество несамостоятельных учеников очень успешны. То есть прямой корреляции «путь самостоятельный» и «все у тебя будет хорошо» нет. Более того, корреляция может быть даже обратной: чем более самостоятельным человек становится, тем нередко хуже у него результаты по каким-то основным диагностикам.

Огромным вопросом остается соотношение между самостоятельностью и централизованностью, и самостоятельностью и безответственностью. Бывает так, что ваши неуспешные ученики очень самостоятельны, и наоборот.

Что касается самостоятельности жизни, то ученик должен выбирать профиль.

Я набрел на интересные мысли: во-первых, у нас в зданиях очень малая подвижность профилей. Другими словами, если ученик выбрал профиль с самого начала, то мала вероятность, что он что-то другое выберет потом, на моей памяти случаев 10 из 500-600.

Во-вторых, каждый ученик свято верит, что выбор ВУЗа — это самое главное его решение во всей жизни, никогда он его в жизни не изменит. Если он в 11 классе неправильно выберет ВУЗ, то больше шансов спастись в этой жизни у него нет. Если выбор неверный — все, это конец. И в это тоже верят родители, и это странно, потому что родитель прожил больше жизни, но тем не менее.

Подвижность тоже не является встроенной в учеников и даже в их родителей. С моей точки зрения, это все некоторые симптомы отсутствия «самостоятельности» как артикулируемой ценности. Ведь в чем суть самостоятельности, в том числе? В том, что ученик в какой-то мере несет ответственность за образовательные риски, и она заключается в том, что он может выбирать место, где происходит процесс, скорость и контент. В дальнейшем мы будем касаться этих пунктов.

И последнее: попросили учеников написать утверждения (идет демонстрация слайдов на экране). Смотрите: школа и учитель, учитель и жизнь, самостоятельность, успех. Надо было написать три предложения, в которых два эти слова попарно соединяются: «учителя работают в школе», например. Вы можете посмотреть на самую нижнюю строчку, мне кажется, она важна. Самостоятельность с успехом связывает 3% из всех, кто вообще это делал. То есть, когда мы, грубо говоря, продаём понятие самостоятельность: пытаемся навязать его, надо понимать, что эта ценность, как минимум, не широко разделяемая другими людьми, с которыми вы общаетесь. Повторяюсь фразу, что «самостоятельность приведёт к успешной жизни» в нашей школе разделяется очень незначительным количеством людей, то есть они может даже считают, что школа их учит самостоятельности и даже учителя их учат самостоятельности. Но если сложить все вместе, то самостоятельность и успех никак не коррелируют. Это необъективная, конечно, выборка, всё-таки это не статистические данные. 

Как мы пробуем учить самостоятельности:

Необязательная деятельность:
В школах есть курсы по субботам, на которые можно ходить, можно не ходить, они частично платные, частично бесплатные, куча кружков, и посещение их не обязательно, поэтому можно посмотреть, какое количество детей ходят, какое количество детей не ходят, к кому не ходят, на что не ходят. Некоторое проявление свободы у них, безусловно, есть.

Социальная деятельность:
Здесь мы не будем долго её касаться. Цель заключается в том, что большое количество выездов дети выступают в роли «старших родителей», если так можно выразиться, и там есть какое-то развитие. Видите, там есть активный ребёнок, старший ребёнок, младший родитель, дедушка, бабушка, в одиннадцатом классе он уже как прадедушка, то есть человек, который прошел все ступени. Об этом можно долго разговаривать, сейчас это неважно. Это просто тот момент, в котором они несут какую-то ответственность за более младших и в воспитательном плане, и в образовательном.

Наконец, есть какие-то проекты:
Проекты начинаются с пятого класса, они усложняются. Проект-тему ребёнок выбирает сам; регламентирована дата, когда он что-то сдаёт, но, начиная с 8 класса, он движется к проекту самостоятельно. У него должен быть, безусловно, консультант, который следит за рисками, но, в целом, он живет самостоятельной жизнью.

Я буду рассказывать только в основном про 1 пункт. Я просто хотел сказать, что, с моей точки зрения, есть некоторые несоответствия.

Я бы хотел рассказать про проектную деятельность. Она регистрируются на сайте, где вывешивается план-график. Дети оцениваются по критериальному оцениванию. Не буду касаться проектов, просто хотел показать, что есть единая система, которая вне урочной деятельности существует и вот так устроена.

Теперь что касается самостоятельности. В учебной деятельности, когда мы приходим к учителю или учителям, для того чтобы разговаривать с ними по поводу самостоятельности, мы обычно разговариваем об этом круге. То есть это тот перечень деятельности, который мы хотим, чтобы ребенок научился делать, и это стало его инструментом в образовательной деятельности. Другими словами, я уверен, что там есть большое количество другой деятельности, но я напрямую сейчас бы не хотел её трогать. Это базовые вещи, которые, мы считаем, что по окончанию вот этого курса, n-го  количества лет, 5 или 6, он точно знает о его существовании, понимает как он работает и несколько раз прошёл. Мы прошли эту систему с 5 по 11 класс один раз. То есть у нас есть линейка с 5 по 11. И мы сейчас дошли со второй линейкой с 5 до 8 класса, но есть какие-то отрывочные линии, то есть там, где учителя пробуют что-то, но нет какого-то поэтапного развития от 5 до 7 класса.

Дети выделяют цель (чего хочешь достигнуть), потом планируют шаги, потом делают что-то, потом каким-то образом диагностируют, получилось это или нет, и рефлексируют, ищут ошибки: получилось или не получилось.

Давайте кратко пройдёмся по классам:

У нас есть 5, 6, 7, 8, 9, 10  (11-ый не трогаю). Мы считаем (может быть это ошибочно, но на данном этапе мы считаем так), что если к 11-ому классу вы не научили быть самостоятельным, то поздно, и не надо  их прямо перед сдачей ЕГЭ или за полгода до сдачи ЕГЭ мучить этими историями, потому что если у вас не получилось этого сделать с 5 по 10 класс, то уже вряд ли это получится сделать в 11-ом. Хотя, может быть, здесь есть тоже над чем работать.

В 5-ом классе вводится критериальное оценивание и выбор активности. Сейчас по каждому пункту мы пройдём детально.

В 6-ом классе мы усложняем среду деятельности. То есть, если в пятом классе у вас перечень видов деятельности и критерий один, то в шестом классе и, на самом деле, даже в седьмом классе, этот перечень расширяется. Мы учим учителей работать с критериями, с тем, как диагностировать, как научить ребенка самому диагностировать свои работы и так далее. Причём с пятого по седьмой класс контент вариативен, но изначально планируется учителем.

В 8-ом классе появляется собственная скорость движения. Другими словами, когда контент будет построен, то ученик сможет выбрать, в какое время и что он проходит.

В 9-ом классе можно выбирать контент, там есть образовательные договоры своего рода.

В 10-ом классе он может выбирать практически целиком контент, потому что есть курсы, которые дети могут заканчивать онлайн.

Давайте пройдемся по каждому классу отдельно.

Итак, пятый класс. Известен полный перечень критериев по предмету, известны все контрольные работы, они заранее висят и их можно попробовать с самого начала. То есть ребенок, когда начинает некий модуль, может запустить под собственным аккаунтом приложение и посмотреть, какой процент успешности на данном этапе. Если у него 100%, значит, мы считаем, что этот модуль закрыт, он его уже знает. Если курс или модуль не создан в системе, он висит как-то в распечатанном виде, ученик может посмотреть, но большинство курсов  которые мы делаем, мы сразу цифруем.

Я уже сказал — задания по критериям вывешены заранее, траектория движения тоже заявлена. То есть ученик не может выбирать, проходить это или нет, но он может выбирать некоторые альтернативы. Если у него, например, есть зачётное мероприятие, то он не обязан сдавать его в виде обязательного письма, и есть перечень других способов деятельности, видов деятельности, где он может себя проявить. Но он не может отказаться от этого вида деятельности как такового. Если вы хотите от него какую-нибудь письменную работу, то он не может сказать «нет, вы знаете, ее не будет», но учитель заранее предлагает ему варианты, он говорит: «есть такая альтернатива, есть такая, есть такая».

Домашнее задание всегда содержит элемент по желанию, который он может выполнять, а может и нет. Был спор, о том должен он оцениваться или нет, но пока я оставлю это за скобками.

Есть элементы смешанного обучения — в действительном конкретном уроке ученик может перемещаться между станциями, между областями в соответствии с тем, как оно было на самом деле запрограммировано учителем до. Это элемент Flex, он не может уйти или что-то ещё. На самом деле, очень контролируемая, как мне кажется, среда, где ученикам предоставляется ограниченный выбор. Хотя в 5-ом классе для него этот выбор очень гигантский, но и его выбор, и его деятельность, его шаги  чётко отслеживаются учителем, и он не бьёт его по руке, конечно, но рефлексирует с ним, что получилось, что не получилось. И так как мы не хотели бы перегружать его ответственностью уже в пятом классе в некотором смысле, то все делается уже по колее, которая заранее проложена хотя бы частично.

Если мы берём нашу круговую диаграмму (идет демонстрация слайда): синеньким обозначено то, что мы хотим в 5-ом классе точно попробовать, то есть мы хотим, чтобы у ребенка был какой-то контроль за процессом обучения, и он может выбирать, что сдавать, когда сдавать, в некоторой мере. И он должен иметь контроль, контроль над средствами диагностики. Другими словами, он должен четко понимать, как он узнает, что у него это получилось. Другими словами, ребенок должен понимать, какие инструменты ему могут быть предоставлены, чтобы он мог узнать, получилось у него или нет, потому что с нашей точки зрения, если у него нет возможности самого себя диагностировать, причем просто, быстро и сразу более менее объективно, то всё остальное не столь важно, потому что он не может узнать, получилось у него или не получилось. Он что-то сделал, что-то произошло, на уроке, предположим, его не сразу спросили, и тема закрылась. Это у нас пятый класс. На самом деле, с пятого по седьмой будет происходить одно и то же, только будет усложнение того, что происходит: будут усложняться критерии, средства диагностики, будет появляться больше альтернативности, то есть вариативности в программе, но тем не менее мы двигаемся этим же путем.

В 7-ом классе появляются достаточно серьезные проекты. Проекты могут быть предметного содержания, но, если вы помните таблицу, которую я показывал, это внеурочная деятельность, это параллельная линейка, которая идёт в школу, в ней не все участвуют. Эта тема для отдельного разговора. Но тем не менее так как ученик участвует в проектной деятельности на вашем уроке, то, очевидно, было бы глупо не использовать то, что она так делает по проектам. По проекту он и так планирует свою деятельность, и так его оценивают регулярно, и так у него средства диагностики есть и т.д. и т.п. Поэтому, наверное, какие-то компоненты привносятся. Видите, я показал третьим пунктом: «у вас есть сложность продукта, проекта работы на уроке». Потому что я об этом говори: ему может быть подспудно это удобно. Его учат этому специальные педагоги, есть консультант по этому вопросу, поэтому почему бы на уроке не сделать какой-нибудь мини-проект?

Мы в этом классе пробуем перейти (в 7-ом классе у нас физика появляется). Все, что изначально было на английском языке, там, где много коммуникативности, в сравнительной степени маленькие группы, — все достаточно просто. Мы передаем физику, которая начинается…В физике редкие группы, по тридцать человек. Физика — совершенно другой предмет, на ней меньше коммуникативности, поэтому интересен процесс этой перестройки детей, которые понимают, что не только на английском языке это возможно. Во-первых, английский язык по своей структуре подразумевает какую-то открытость и общение постоянное, то есть зону комфорта, я бы сказал. Физика — это не всегда так. Физика по-разному дается детям, поэтому мы переносим именно в 7-ом классе все эти процессы туда.

Это не заслуга учителей, как можно выразиться, а это отдельная деятельность, которая связана с проектной деятельностью.

Идём дальше — 8-ой класс. В восьмом классе у нас есть прописанные траектории. Вот они отображены. Причём здесь изначально был введен элемент идентификации: бронзовая, серебряная, золотая медаль и алмазная. Там есть построенные дорожки, по которым можно как-то идти. 

В чем отличие предыдущей схемы с альтернативами? Ученик обязан дойти до конца. То есть он не может по дороге остановиться, но траекторию он сам выбирает. Например, он может начать с бронзового пути, который обязателен и тогда до конца он обязан все бронзовые медали получить. Но может где-то по дороге решить, что он уже готов к чему-то еще: к серебряной, золотой или ещё какой-то медали. Контент он все еще не может контролировать (если вы заметите, он жестко зафиксирован, там альтернатива есть, но все более или менее жестко зафиксировано), но он может контролировать скорость прохождения материала и где он его проходит. Он может заявить, что он не хочет проходить часть этого материала на уроке, ему это неудобно, это он сделает дома — например, проекты. А может, наоборот, сказать «только на уроке я могу». Если мы возвращаемся к нашей таблице, то вы видите, он теперь отрабатывает ответственность его за план. То есть он может теперь спланировать свою деятельность. Если раньше она планировалась за него: он приходил на урок и в общем и целом жил так, как ему говорил учитель, то теперь он может каким-то образом выстраивать свою траекторию движения. Безусловно, не полностью свободную, но тем не менее, — это восьмой класс.

Как я сказал, диагностика происходит самостоятельно с пятого класса.

Дальше: в 9-ом классе появляется образовательный контракт (я привел его на английском языке), суть его заключается в том, что перечень контента дан, но ученик может выбрать тот элемент контента, который его интересует. Другими словами, предположим дано шесть разных видов письменных работ, которые он может представить, и он изначально, когда модуль начинается, подходит к вам (есть контракт такой, там можно галочки поставить) и говорит: «слушайте, ну, вот я хочу сдать вот это, вот это, вот это». Причём с точки зрения учителя — это небольшая проблема, потому что модуль прописанных заданий всё равно закрыт. То есть нельзя сказать, что он возьмёт и не поставит галочку на письменном задании, — он поставит, потому что вы так с ним договаривались. Всё-таки контракт — это не когда он не рассказывает вам, что он будет делать, а это некоторая договоренность между вами и им, но у него есть возможность построить этот, который ему интересен, и выбрать те знания, которые ему интересны. Опять же, к каждому виду задания форма деятельности и диагностика прилагается. Другими словами, здесь мы пытаемся отработать с детьми возможность построения цели, то есть чему они хотят научиться. Соответственно, если в письменной работе, например, у вас первым пунктом стоит «напишу рецензию на фильм», в письменной работе будет «я напишу отчёт о проделанной работе», а третье — ещё что-то, то, очевидно, что (это все письменная работа, но вид деятельности разный) этот ученик может сказать: «так, мне интересно вот это, я считаю, что для меня это более актуально», и он это будет делать.

Планирование происходит, соответственно, после того, как контракт уже собран. Ну, и так далее.

Идём дальше: в 10-ом классе мы предоставляем им, примерно месяц или полтора, возможность полностью закончить модуль в одном из курсов. Например, в английском языке мы предоставляем Cousera, то есть они выбирают курс, который они говорят, что закончат. Мы смотрим, насколько это возможно, насколько перспективно, что он закончит, или он говорит: «вот вы знаете, я пройду то, то, то, сдам все работы и получу отзыв от моего координатора». Курс он, конечно, сам выбирает, хотя есть супервайзер, то есть учитель отсматривает эти курсы и смотрит, в какой степени эти курсы соответствуют его уровню или, по крайней мере, консультируется с учеником.

Если ученик никак не может найти ничего на Cousera (хотя это редко бывает в 10-ом классе — они уже профориентированные, прошли уже профориентацию несколько раз и уже примерно понимают свой перечень интересов, но тем не менее), то пожалуйста — есть Khan Academy, где есть курсы по всем совершенно предметам. И ученик выбирает тот, который либо дублирует его текущий курс, либо не дублируют, а является параллельным курсом, и он его проходит тогда, когда считает необходимым, хотя вы даёте ему время на уроке на то, чтобы это делать. Очевидно, что уже к десятому классу ученик должен понимать, что бывает бессмысленно тратить урочное время с экспертом, то есть с учителем, на то, чтобы просматривать видео, которое можно посмотреть дома. Но сейчас это за рамками. На самом деле редкий случай у нас, когда они смотрят видео на уроке. Там написан срок 3 месяца — это, на самом деле, для очень продвинутых детей, а в основном, это месяц. Место, как я уже сказал, если в школе, то в кабинете он должен находиться, хотя это по-разному соблюдается для десятых классов, честно говоря. И еженедельно он должен писать отчёт: что сделал, как он оценивает свою работу, какие дальнейшие шаги. Почему это нужно? Почему именно в виде 50 слов? Потому что, если вы еженедельно видите, какой-то живой текст от ребенка, то можно понять, происходит что-то или нет. Понятно, что вы видите его на уроке, понятно, что вы смотрите, и та, и другая система позволяет вам смотреть, что происходит. Но тем не менее интересно получить отзыв на то, что происходит. Это все DIY, это все не централизованная схема, это то, что учителя пробуют и делают, делают сами. Понятно, что их какое-то количество, то есть это не исключительно я, а это звено учителей. Но тем не менее мы пока не рассматриваем это централизовано. Для централизованной деятельности, мне кажется, нужно выбирать какую-то другую платформу. Тем не менее, мы считаем, что такой вид деятельности позволяет ученику, по крайней мере в рамках школы, в рамках безопасности среды тренировать постановку целей, планирование деятельности, диагностику и рефлексию.

И заключительный слайд:

Когда мы обсуждаем, каковы минимальные требования для того, чтобы начать DIY-движение, то есть, когда мы приходим к учителю и требуется выделить основные пункты, с чего начать, то с нашей точки зрения, самое первое и самое важное — это точно и ясно прописанные результаты и инструменты для их измерения. Это невозможно сделать, если у вас нет критериев оценивания. Как только учитель это сделает, как только учитель сделает контрольные работы, например, заранее их расскажет ученикам, как только он полностью пропишет результаты, должен выдать их ученикам, как только появятся средства диагностики, когда ученик сам сможет понять, знает он или нет.

На самом деле, возникает куча вопросов и со стороны учеников, и со стороны учителей, и тогда этот вопрос уже дальше как-то двигается, потому что все остальные обсуждения о том, тяжело это или не тяжело, если первый этап он не сделал, бесперспективны. Например, вопрос о том, знает ли ученик или не знает, может он контролировать свой процесс или не может, снимайте, как только появляется какой-то объективный инструмент для тестирования знаний. Тестирование (может быть, не самое удачное слово) — это инструмент диагностики знаний.

2, 3 и 4 пункт — это уже скорее из моего опыта. Очень плохо работает идея самостоятельности, если ученик и учитель понимают, что зазор между какой-то внешней диагностикой и тем, что вы с ним делаете, очень низкий. То есть если вы решили учить его самостоятельности, а ему через месяц сдавать ЕГЭ или через год сдавать ЕГЭ, то это дурная идея, потому что он очень напряжен будет тем, что с ним делают не то, что он хочет. Очень редко они хотят, чтобы вы играли в самостоятельность, когда ему отвечать за знания, а у вас возникла идея сделать его самостоятельным. Поэтому я бы выбирал какие-то безопасные зоны той ситуации, когда, может быть, это прозвучит не очень корректно, но тем не менее, даже если все развалится по дороге или не сработает, или вы начали этот проект, где он как-то не сложился: вы шьете, шьете, а фигурка получается какая-то не такая. Тем не менее, особо никто не пострадал. Все получили от этого некоторое удовольствие, но никто потом не вышел крайним в этой истории.

Надо понимать, зачем вы это делаете. И что я имею в виду под этим? Обычно, когда мы начинаем этот разговор, если вы помните ещё первые слайды, называются какие-то общие вещи типа «Я хочу, чтобы мои дети были самостоятельные, потому что тогда они сдадут ЕГЭ на 100%» или «я хочу, чтобы они были самостоятельными, потому что тогда они будут ходить на уроки с радостью», или «я хочу, чтобы они были самостоятельные, потому что тогда у них не будет проблем с домашкой». Вот это, в некотором отношении, миф. Другими словами, если ради этого вы хотите вводить самостоятельность, то я бы повременил, потому что очень может быть, когда вы сделаете из них более-менее самостоятельных людей в этом отношении, а окажется, что они не ходят к вам на уроки и не хотят больше заниматься вашим предметом, а назад это уже как-то не отыграть. Поэтому я, по крайней мере, думал бы заранее.

Ну, и последнее.

Часто идёт речь про технологии, про смешанное обучение и компьютеры, и я сегодня много раз говорил про автоматизированные системы диагностики. С моей точки зрения, технологии в данном случае — как бы и плюс, и минус. Минус заключается в том, что кажется, что, чем больше вы даете им инструментов, тем больше самостоятельность. Но на самом деле учителя, и я тоже, очень боятся рисков, поэтому те инструменты, которые вы им даете, они используют не для развития самостоятельности на первых этапах, а для того чтобы минимизировать риски. Другими словами, если у учителя появляется возможность с помощью теста проверять знания ребенка каждые 5 минут, то он, конечно, воспользуется этими возможностями, потому что мало ли, он пришёл на урок и ничему не научился, поэтому так у него не было такой возможности, потому что ему, может быть, лень проверять самостоятельные работы. А когда ему сделали автоматизированную систему проверки каких-то блоков, то он нередко замучает ученика тем, что будет задавать регулярно все домашние работы и так далее. Поэтому вот эта история о том, что мы придумали онлайн-курс и поэтому он реализует самостоятельность, в нашей практике реализуется, к сожалению, не так. Эта система еще более жестко зажата, завинчена на все болты, чем ситуация, когда у учителя просто банально нет времени все проверить и поэтому, хочешь не хочешь, у ученика появляется свобода, потому что детей много, а учитель один. Повторяюсь, но тем не менее, это возможность появляется, очень нередко, они пользуются ею, мне кажется, для заворачивания гаек.

Наверное, это все.

Наумов Алексей отвечает на вопросы из зала:

Наумов Алексей: Да, вы очень болевые темы затронули. Как мы их решаем? Я не могу сказать, что это оптимальное решение. Первое: про тесты оставляем, там есть масса вариантов, где они выбирают вариант ответа, здесь все понятно, вы можете это автоматизировать. Для того, чтобы была возможность проверять большое количество работ с открытым ответом (а она, очевидно, должна быть, потому что мы хотим, чтобы они писали работы с таким ответом), изначально для каждого вида задания с открытым ответом вводятся критерии, и Moodle, если говорить про то, что мы используем, когда вы видите ответ, просто грубо протыкать по критериям, как к чему вы считаете ответ ближе всего. И на проверку достаточно большого количества работ, работ 30-60, хватает примерно 20-30 минут. Действительно, если вы хотите писать развернутый ответ, то это занимает много времени и тогда, если у вас есть какой-то по данной работе перечень типовых ответов (потому что очень часто ошибки в развернутых ответах  нетиповые), то вы их тоже включаете в эти критерии, их тоже можно протыкать. В общем, правило следующее: вы должны, считаясь с хорошим тоном, ответить на работу с открытым ответом в течение суток, с того момента, как она задана. Действительно, ученик может написать её сейчас, а вы ему сразу не ответите, получается, что не сложилось. Это издержки. Поэтому здесь я не могу ничего предложить другого, для этого есть задания, повторяю, которые на понимание, но все-таки с выбором варианта ответа.

Что касается 2-го варианта: есть ли у них возможность пересдать? Мы ввели частично формирующее итоговое оценивание. Итоговое оценивание происходит обязательно в контролируемых условиях, в течение урока. Это целый вопрос, можно ли переписать или нет: вот он пришёл и написал, скажем на два, — это вопрос, это проблема. Что касается всех текущих оценок, то есть формирующих, которые формируют его движение: да, можно переделывать, у этой отметки нет эффекта памяти. То есть, если он сдал плохо, а потом переделал и сделал лучше, то мы ставим высший балл.

Наверное, существует проблема, когда он кучу раз переделывает тесты и получается, что они все формирующие, хорошие, а итоговый плохой. Но, как правило, их процент не очень высок, они есть, с ними надо разбираться, но это не типовая ситуация. Обычно, как только ребенок понимает, что контрольная как-то связана и набирается из вопросов, которые были в формирующем оценивании в течение, так скажем, продолжительного времени, он, из нашего опыта, достаточно сознательно относится к этому процессу.

Наумов Алексей: Если именно я берусь в расчет, то для меня это (сдал или не сдал ребенок) не является проблемой, но есть ситуации, когда учитель говорит, что «нет — как сдал так сдал, пауза, я больше не хочу его проверять, у него была возможность». И, повторяюсь, так как это не политика оценивания, которая должна быть в школе, это не локальный акт и это не административное решение. Пока что мы оставляем этот вопрос без обсуждения. Есть разные мнения, учителя могут придерживаться того, который в данном случае их устраивает.

Вопрос из зала: У нас в Узбекистане неустойчивый приём интернета. В оффлайн-режиме насколько можно это также эффективно устроить? 

Наумов Алексей: Я вас понял. Если у вас неустойчивый прием интернета, то вы делаете локальную сеть, вешаете свой  курс локальной сети и дальше живёте там. Вот мы, например, висели долго в локальной сети, пока мы просто не перенесли в интернет. Действительно, это уменьшает возможность ученика дома все это делать, но тем не менее. То есть, если он в школе имеет доступ к локальной сети, то почему нет? 

А локальной сети у вас тоже нет? (ответ из зала: нет) Тогда бы я вешал все в локальной сети. Тем не менее, если вообще не используете технические средства, то это, в принципе, возможно. Я хочу сказать, что всякие, в некотором отношении, книжки ГДЗ, в общем, очень грубые, то есть ученик может решить, как бы посмотреть решение и понять. Просто они, мне кажется, часто используются не совсем по делу, потому что задается задание и за него ставится какая-то отметка и у ученика есть смысл не понять, что находится в разборе заданий, а списать его. Но если вы, например, перестанете выставлять эти отметки, а скажете, что «там есть 10 заданий с первой страницы, разберите, похожие будут на уроке», то стимул, в общем, меняется.

Действительно, мы отходим от этого, потому что ученик не очень понимает, что такое «разобрать». То есть в 5-ом классе он считает, что он разобрал, а на самом деле не разобрал и вовсе. Поэтому здесь требуется большое количество людей. Поэтому было бы проще типа «я разобрал, вот такое же задание, и я посчитал, вбил ответ — не получилось, значит не разобрал». Но это могут выполнять и родители, хотя это, конечно, крамольная мысль. 

Видео выступления смотрите здесь: