Учебная самостоятельность в развивающем обучении

Хахалина Оксана, тренер-технолог деятельностного подхода, учитель начальных классов, ГБОУ Школа 1561, Москва

(выступление на конференции  Смешанное обучение 2019)

Хахалина Оксана: Всем добрый день. Меня зовут Хахалина Оксана Михайловна. Я представляю школу 1561, это Москва. Сегодня я уже много слышала про учебную самостоятельность, но, как я заметила, очень много говорилось именно про учебную самостоятельность в средней и старшей школе. Я думаю, ни для кого не секрет, что мы не сможем ничего сделать в средней и старшей школе, если не начнём вырабатывать учебную самостоятельность в начальной школе.

Для начала определимся, что подразумевается под словосочетанием «учебная самостоятельность». В нашем случае — это умение принимать решения, это умение оценивать то, что ты делаешь, то, что делают окружающие тебя люди, то, что делает педагог, а также планировать свою деятельность. И всем известно, что учебная самостоятельность — это один из критериев в ФГОС. В то же время, я хотела бы отметить, с какой стороны мы смотрим на учебную самостоятельность.

Система обучения у нас есть традиционная, есть развивающая. Всем это хорошо известно. Я не случайно делаю на этом акцент, потому что разные системы обучения подразумевают под учебной самостоятельностью разную учебную деятельность. Но это мой взгляд на это. Здесь можно со мной поспорить и не согласиться. Но в чем у нас получается разница? 

Когда мы говорим про традиционную систему, то учебная самостоятельность, как таковая, не проявляется, потому что там культивируется исполнительская позиция. То есть, учитель дал задание, ребенок посмотрел на это задание и правила, а дальше по шаблону начинает выполнять действия и в течение 3-4 уроков механически по одному и тому же алгоритму происходит отработка полученного знания.

В развивающей системе культивируется поисковая активность, когда ребёнку не дается знание в готовом виде, ему приходится самому или совместно со своими одноклассниками, находить способ решения поставленной перед ним задачи. Вот этот момент, когда ребенок проявляет эту инициативу, пытается найти решение, вспомнить, что он знает, найти новые знания — это есть как раз основное поведенческое проявление учебной самостоятельности.

 Поведенческая активность поддается целенаправленному формированию, но для этого нам необходимы определённые условия. Для условий, в рамках развивающего обучения, мы можем выделить следующие моменты.

Во-первых, создание учебной ситуации, которая предполагает поиск. В чем разница: в развивающем обучении и в традиционном. В традиционном учитель дал правила, озвучил его, а ребенок по образцу его применяет к упражнениям, данным учителем.. В развивающем обучении перед ребёнком ставится задача. Есть определённые правила, по которым должна ставиться эта задача: она должна быть детская, она должна в ребёнке включить его инициативу, запустить действия, и после этого он переходит в поиск решений. Далее происходит фиксация результатов: то есть ребенок должен составить какую-то схему, модель, которая будет отображать правила, например, по которым он будет в дальнейшем работать, причем это правило начинают применять “здесь и сейчас”, если ребенок видит, что есть какие-то несовпадения, если выведенное правило не ложится на какие-то способы действия, то ученик может эту схему изменить, алгоритмы поменять, внести какие-то изменения в это правило. После этого происходит, естественно, оценка (оценка в плане не отметка, здесь мы эти понятия разводим, оценка в плане «правильно» или «неправильно» сделано, подходит или не подходит, согласен ученик или не согласен с точкой зрения своего одноклассника).

Сразу забегая вперед, хочу сказать, что в начальной школе вся эта учебная деятельность и проявление учебной самостоятельности возможно только в коллективе. Мы пока ещё не говорим об индивидуальной самостоятельности. 

 Дети проходят этапы формирования учебной самостоятельности . Г.А. Цукерман выделяет три этапа: интерпсихический, экстрапсихический и интрапсихический. Единственное, что скажу: на этапе начальной школы, в первую очередь, дети проходят интерпсихический этап, “когда ученики ищут способ действия совместно, в ходе общего обсуждения – или ученик осуществляет поиск при поддержке учителя.”

Второй экстрапсихический, “когда реальные партнеры по действию не присутствуют непосредственно, но подразумеваются; или когда человек, занятый поиском способа действия самостоятельно, по собственной инициативе организует интерпсихическое действие”*— лишь зарождается. Формирование приходится на четвёртый и пятый класс — это как раз пограничное состояние. И третий — интрапсихический, “когда поиск осуществляется полностью самостоятельно, по собственной инициативе,а обсуждение процесса и результатов поиска с воображаемыми партнерами происходит целиком в умственном плане”*, это то, что формируется уже как раз в средней и старшей школе и, к сожалению, не всегда все до этого этапа могут дойти.

 Возрастные возможности младших школьников в первой фазе. Первая фаза — это 1-2 класс, то есть то, что мы можем увидеть уже у детей на конец 2 класса.  То, что ребенок включается в решение задачи, он может замечать противоречия, не боится высказывать свою точку зрения, может увидеть несоответствие какой-то схемы: либо ту, которую он составил с применением правил, либо наоборот, которую составил его одноклассник или группа одноклассников, которые не соответствуют его взглядам, свободно высказывается, делает свои предположения. Дети могут по собственной инициативе открывать новые возможности, там, где схемы служат опорой для мысленной реконструкции предметного действия, перестраивать собственную точку зрения (то есть, если он понимает, что  не прав, то спокойно может поменять свой взгляд и перейти на сторону своих оппонентов) и готов принимать тот факт, что есть то, что он не знает, и ему это нужно узнать. И вот как раз тот момент, когда ребенок хочет что-то узнать, — это тот золотой момент, которого мы всегда ждем и добиваемся.

Для младших школьников второй фазы (это 3-4 класс) характерны следующие возможности: здесь отмечается такой момент, что как раз 2-3 класс — это своеобразное плато, когда больше идёт момент отработки старых возможностей, нежели присвоение новых. Здесь уже рождаются вопросы, предположения, опережающие учительские замыслы. То есть, когда ребенку дается какая-то тема, например, по системе Эльконина-Давыдова, знания даются по чуть-чуть, по крупиночке: мы очень маленькими шагами идём к большой теме. Так вот, когда ребенок получает какое-то маленькое знание, он уже может предположить, а к чему мы идём. 

Самый простой пример: когда мы начинаем знакомиться в русском языке, с понятием “подлежащее” и “сказуемое”, причем мы об этом ещё даже не говорим, не называем эти слова-определения, только говорим про грамматическое значение, некоторые дети уже делают вывод, что это очень важная часть  в предложении, что на этом строится весь смысл, что это грамматическая основа. Может быть, до этого понятия они не доходят в мыслях, но уже “слышно” то, что дети поняли: мы маленький шаг сделали,впереди нас ждет еще большее открытие. И очень много вопросов начинает возникать у детей, ответы на которые они получат уже на последующих уроках.. И можно видеть эти запросы и желания идти дальше, не останавливаться и продолжить тему на перемене и следующем уроке, чтобы дойти и докопаться до истины сейчас, а не ждать завтра. Возникают многомерные мысли, опирающиеся на одновременное действие с двумя схемами, то есть  когда у ребёнка есть перед глазами схема, с которой мы уже работали, алгоритм, какое-то правило, то есть это все одним словом названо, и он опирается на нее как на получение прошлого знания, чтобы вспомнить и, в тоже время, чтобы эту схему достроить до следующего знания. Соответственно, умение принимать точку зрения своего собеседника и, как я уже говорила, в нужный момент или, когда он понимает, что он не прав, перейти в точку зрения другого. Вот такие возможности уже ждут, по идее, школьников к концу школы.А самое главное в итоге что понятийные средства, освоенные в школе, применяются в ситуациях, не похожих на школьные.Это то, чего хотят в средней и старшей школе: чтобы дети осознанно ставили цель: что они хотят узнать, что они хотят получить и что они собираются делать дальше. Как ни странно, есть то, что мы не можем увидеть в школьниках в начальной школе по итогам развития учебной самостоятельности

Я уже говорила, мы никогда не говорим о такой учебной самостоятельности в рамках одного ребенка в начальной школе, потому что в начальной школе вся учебная самостоятельность проявляется и строится именно за счет того, что дети работают в группах, что у них есть обсуждение, что они либо в паре со своим одноклассником работают, либо в паре с учителем, что учитель направляет деятельность ребёнка. Потому что если в начальной школе мы его не научим, то в средней и старшей школе, естественно, ни о какой учебной самостоятельности уже говорить не сможем.

 Класс, как учебная общность, обнаруживает учебную самостоятельность, то есть, что должен сделать учитель или как, по каким индикатором мы должны определить, что у класса сформирована учебная самостоятельность на том этапе, на том уровне, на котором она должна быть? “Когда учитель ставит новую задачу так, чтобы пропасть между известным и неизвестным можно было преодолеть в один прыжок, а не в один шажок”. То есть задача у нас ставится всегда более глобальная: когда мы формируем, например, в первом классе, желание детей, которое у них прошло бы через весь учебный год, то задача — не научиться писать конкретную букву А, а вообще научиться писать. То есть вот это та самая пропасть, когда приходят дети, то перед ними ставится задача научиться писать в целом, научиться писать грамотно, а не конкретный крючочек и не конкретную букву.

 Когда учитель делегируют ученикам оценку?  Вот это очень интересный пункт, потому что очень часто мы можем на уроке видеть стандартные триады, когда учитель задает вопрос ребёнку, ребенок ему отвечает, в ответ учитель ребёнку говорит: «Молодец, правильно». Развивающее обучение не принимает такие триады, и вся оценка переходит в руки детей. Когда дети отвечают,все постоянно находятся во внимании, используя всевозможные символические знаки, отмечают согласны они или не согласны, увидели ли ошибку или все неправильно. Причем  формируется это не только посредством того, что происходит на уроке: кто-то высказал свою точку зрения, а другой одноклассник не согласен, но и в том, что учитель специально периодически делает ошибки, для того чтобы поймать, для того чтобы сформировать эту внимательность, оценку. Также учебники в системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова на этом построены: в учебниках много заданий с подвохом, с ловушками, чтобы не было механического воспроизведения знаний, а ребенок находился в постоянном поиске и внимательно смотрел, что же от него хотят, чтобы проявлял ту самую учебную самостоятельность.

Хахалина Оксана отвечает на вопросы из зала.

Хахалина Оксана: У нас получается, что есть учебники, например, рабочие тетради, которые подразумевают самостоятельную работу, где дети могут сами выбрать себе задания, которые они выполняют и, по идее, дети сами решают: сейчас они сдают это задание на проверку или, например, чуть позже — есть такие ситуации выбора. В плане выбора на уроке:  бывает ситуация такая, что ставится перед детьми задача и, например, мнение детей разделяются. Вот в этом случае они объединяются по своим мнениям и, допустим, пытается отстоять свою точку зрения. Но в этот момент, действительно, случаются такие казусы, когда дети в процессе попытки доказать свою правоту понимают, что они не правы. Тогда они  переходят на сторону своих оппонентов. А так, в принципе, достаточно много таких моментов есть. И литература способствует и методическое обеспечение способствует вот этим выбором. Но мне кажется, что дети, которые приходят к нам в связи с тем, что в детском саду сейчас тоже учат новую программу, имеют очень много выборок, где они выбирают центры и расходятся. Они уже к этому легче относятся и быстрее понимают, что у них такая есть свобода и возможность выбора.

Хахалина Оксана: Дело в том, что система Эльконина-Давыдова подразумевает вообще безотметочное обучение. Начнём с этого. Но, к сожалению, мы не можем в это погрузиться на 100%: все равно у нас есть журнал, переход в пятый класс. Мы по максимуму стараемся это выполнять и, например, в нашей школе дети учатся по безотметочной системе практически до середины 4 класса, а потом, чтобы смягчить этот переход в пятый класс, мы начинаем выставлять отметки. А так система оценивания строится по разным критериям. Здесь мы говорим про формирующее оценивание, про критериальное оценивание, когда вместе с детьми мы вырабатываем критерии, вырабатываем свои какие-то взгляды. 

Если мы, например, читаем стихотворение наизусть, то мы с детьми договариваемся, по каким критериям будем его оценивать, на что мы обратим внимание. Например, назвал ли автора, название стихотворения, выразительно ли он его рассказывал, сделал ли паузу в нужный момент. То есть это все прорабатывается. И  это не один день, это из урока в урок происходит.

Если мы говорим про более рядовые моменты: контрольные работы, самостоятельные работы, то здесь, опять же, для каждого вида работ есть свои системы, и они все время меняются. То есть это может быть и просто по системе зачёт-не зачёт, например, если это контрольная на определенную тему. Это может быть и оценивание баллами, когда мы договариваемся, что каждое задание имеет какой-то ценовой критерий: столько-то баллов, которые можно получить. Но дальше, например, наверняка встанет вопрос «как это до родителей доносить?». Но, например, до родителей так и доносится, что ребенок написал контрольную работу на 13 баллов из 15. Но дело в том, что здесь не происходит привязка к цифрам, потому что у нас за контрольную работу максимум можно было получить 15 баллов, и он написал на 14 из 15, например. А завтра у нас контрольная или самостоятельная работа, в которой всего 2 задания и за нее можно максимум получить два балла — здесь, конечно, первое время у родителей шок был: «как это ребёнок 2 получил?» А потом начинаешь объяснять, что это не 2 по пятибалльной шкале, а 2 — это, вообще, максимум. В журнале так и отображаются эти комментарии.

Литература:

  • Л.С. Выготский «История развития высших психических функций». – М.: Издательство Юрайт, 2018. – 336с.
  • В.В. Репкин, Н.В. Репкина «Что такое развивающее обучение» — М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. – 140с. 
  • Г.А. Цукерман, А.Л. Венгер «Развитие учебной самостоятельности» – 2-е изд. – М.: Некоммерческое партнерство «Авторский клуб», 2015. – 432с.
  • Цукерман Г.А., Венгер А.Л. Развитие учебной самостоятельности, М., ОИРО, 2010

Видео выступления смотрите здесь