Опыт гимназии «Корифей»

Опыт гимназии «Корифей»: технология жизненного проектирования и регламентация ответственности учащихся и родителей

Алексей Бабетов, директор гимназии «Корифей», г.Екатеринбург

Мария Калужская,  заместитель директора по проектно-инновационной деятельности, гимназия «Корифей», г.Екатеринбург

(выступление на Конференции по смешанному обучению 2019)

Бабетов Алексей: Здравствуйте, уважаемые коллеги. Меня зовут Бабетов Алексей, гимназия Корифей, со мной будет выступать Мария Калужская. Я представлю первую тему — о регламентации ответственности, а она — вторую, о технологии жизненного проектирования.

 Тема самостоятельности и ответственности волнует всех, в каждой школе, какой бы она ни была: большой, маленькой, хорошей, средней или плохой. И, как мы видим, на слайде (идет демонстрация слайдов на экране), мы проводили по ней много исследований и опросов.

И в рейтинге  у родителей пункт «Самоорганизация и ответственность» занимает самую высокую позицию: что они хотят от школы? что они хотят видеть в своих детях, чтобы школа воспитала? Поэтому, наверное, неспроста мы здесь собрались.

Наверное, все — и учителя, и родители, и сами дети — хотят быть мотивированными, ответственными, всё уметь и знать, чтобы научиться учиться, думать, общаться — эти критерии, факторы мы постоянно называем и видим в числе приоритетных.

 Я часто задаю себе вопрос: «Кто за что отвечает в школе? Как распределяется ответственность?» И наблюдаю, что  в нашей российской школе эта ответственность распределяется неравномерно. Особенно тенденции последних лет свели ситуацию к тому, что за все отвечает школа или учитель, что бы ни произошло, во всём виновата школа, — так общество сейчас настроено. И учителя, и администрации школ это чувствуют и пытаются с этим работать. Вот, если это классическую триаду взять: ученик, родитель и школа, то сейчас зона ответственности, вся система давления сконцентрировалась на школе.

Правильно это или неправильно? Я думаю, что неправильно. Моя цель сегодня — на конкретных примерах показать, каким образом мы попытаемся выстроить границы ответственности и тем самым улучшить положение. 

Мы никогда не воспитаем ни в ком самостоятельности и ответственности, если за ребёнка, за ученика будет отвечать учитель или родитель, или кто-то другой, а не он сам. Поэтому нам нужно  двигаться в сторону перераспределения ответственности вместе с родителями. В идеале, я вижу так: постепенно, год за годом, школа при помощи различных технологий обучает ученика самостоятельности, чтобы ребенок брал ответственность на себя.

В чем состоит проблема? Я для себя обозначил несколько проблемных пунктов, но их, наверное, больше.

Первое. Культурный код — серьезная вещь, с которой трудно что-то сделать. Впервые я обнаружил это на стажировке в США, там я увидел, как мы отличаемся в наших представлениях, подходах, практиках…. Например, как делается у нас домашняя работа? Под неусыпным контролем родителей. Как мы платим налоги? За нас платит работодатель, а в США налог платит сам человек и несет ответственность за это. У нас эта ответственность лежит на работодателе. То есть очень много элементов в культуре и в системе отношений в нашей стране сформировано так, что побеждает дух патернализма: кто-то другой “сверху” отвечает за наши дела. Конечно, жизнь меняется, но в целом наша среда, основные паттерны поведения меняются незначительно. Или, например, как мы относимся друг к другу? Негативная модель оценивания у нас превалирует в отношениях, а школа — это же слепок общества, и в нашей школьной системе оценивания тоже господствуют негативные формы оценивания. Мы — россияне, учителя — видим прежде всего недостатки и погрешности: посмотрели диктант, увидели там три ошибки и, соответственно, снизили балл. Наша модель оценивания приводит  к тому, что мы боимся рисков, избегаем ошибок и не решаемся самостоятельно что-то предпринять… 

Второе. Заорганизованность — это последний тренд. Последние 10 лет все СМИ об этом говорят, учителя жалуются, министерство обещает послабления, но ситуация только усугубляется. Родители очень сильно опекают своих детей, контрольные органы очень сильно опекают школы и не только…. Я удивляюсь тому, что наш Роспотребнадзор лучше знает, что есть ребенку, чем сам ребенок или его родители. Положено кашу на молоке — изволь кушать, неважно что она тебе не нравится и что у тебя вообще лактоза не усваивается…

У нас  недавно была дискуссия с проверяющими, когда они увидели, что у нас ребенок выбирает блюда: может выбрать курицу или рыбу, котлету или курицу. Член комиссии говорит: «Как же, если он будет всё время выбирать курицу, то не выберет рыбу! И не получит полноценного питания». Ну, а если он не ест рыбу, то лучше, чтобы он вообще ничего не съел? Или выбросил рыбу? «Нет, вы должны научить его есть рыбу».  Почему школа должна научить ребёнка есть рыбу? Мы объясним ему, что рыба полезна, но почему сам организм ребенка не имеет голоса? Я привел пример с бабушкой, которая заставляла меня молочный суп есть: пока не съешь — не выйдешь из-за стола, до тошноты. А я не мог его есть, даже через силу. Много лет спустя я выяснил, что мой организм не усваивает лактозу. Наверное, организм лучше знает, чем бабушка, что ему есть, а что нет. Это серьезная проблема: почему за нас всегда решают, как и что делать.

 Ещё тема с «сокровищем». Недавно профессор В. Ясвин, выступая на конференции в Екатеринбурге, начал с этого свою лекцию:  «Какая установка движет нами, родителями и учениками? Вот родитель, когда отводит ребёнка в школу, считает, что доверяет ей некое «сокровище», поэтому безопасность, стерильность, отсутствие малейших рисков — все должно быть обеспечено. А где же ребёнок получит опыт риска, ошибок и преодоления угроз?».  В школе все должно быть так округлено и сбалансировано, чтобы чадо, не дай Бог, не получило тумака от соседа — тогда сразу пойдут судебные разборки и так далее.

Родители сегодня, кто как — до 12, а кто-то и до 16 лет — не отпускают детей одних, например, на общественном транспорте до школы доехать. Во дворе дети не гуляют, по улицам одни не ходят. Где же им набраться живого опыта столкновения, формирования отношений? Мы их держим в стерильной среде.

Я прошелся здесь по кварталу (район Раменки г.Москвы) и увидел, что все дворы закрыты, ограды, замки и так далее, потому что это безопасность. Это признаки среды: ребенок живет в огороженном мире, приехал в школу, — все закрыто, потом приехал на каком-то транспорте в закрытый двор, везде камеры, сигнализация, тревожные кнопки… Где же эти джунгли социальные, где он получит реальный опыт выживания?

Так ли все грустно в нашей российской школе? Что можно предпринять? В каком направлении нам нужно двигаться, чтобы развивать самостоятельность и ответственность в наших детях? Чем мы располагаем? Вот круг актуальных вопросов для каждой школы и для каждой семьи.

У школы, учителей, безусловно,  есть ценностно-просветительские коммуникации с родителями. Мы рассказываем, что не только предметы (математика, русский язык и другие) важны для ребёнка, но мир сегодня устроен так, что нужно учиться всю жизнь: гибкие навыки 4K, развитый эмоциональный интеллект… Мы сегодня многие модные штуки знаем, в том числе исследования профессора Джона Хэтти о факторах, влияющих на повышение успеваемости ребенка. Я считаю, что это необходимая и обязательная составляющая, чтобы родители видели в школе не только подготовку к ЕГЭ, не только передачу  знаний о законах всемирного тяготения и теореме Пифагора, то есть так называемых “твердых” знаний, но и более широкий ассортимент “гибких” навыков, которые открывают возможности для интересной полноценной жизни.

Сейчас в школах начинают, такие модные технологии, как коучинг, EduScrum, развивающие беседы, дневники самостоятельности и ещё много-много всяких вещей. Я эти блоки называю гуманитарными технологиями; все они так или иначе способствуют развитию самостоятельности и ответственности, потому что человек начинает чётче понимать свои цели, задачи, технологические шаги. Такие опоры необходимы, потому что, опять же, у детей нет практического опыта. Надо осваивать такие гуманитарные технологии и вводить в школы. Я, кстати, задавался вопросом, возможно ли построить воспитательную систему в школе на основе работы Стивена Кови «7 навыков высокоэффективных людей»: там очень простая модель, но не просто реализуемая.  Пока мы до этого не дошли…

  Развивающие беседы. На сегодняшний день нам кажется, что это очень перспективная технология, в Эстонии она завоевала популярность, сейчас в Москве несколько школ по ней работают. И мы тоже начинаем внедрение. Это непростая задача — внедрить развивающие беседы как систему во всей школе, чтобы учителя разговаривали с детьми об их планах, успехах и неудачах, обсуждали, что помогает, что мешает, а также чтобы администрация  школы в таком же формате работала с учителями. На сегодняшний день, мне кажется, это вещь перспективна.

 В чём мы неплохо справляемся? Нам в гимназии «Корифей» удалось выстроить более или менее системную коммуникацию с родителями. Общая идея заключается в том, что школа предоставляет  родителям полную и системную информацию о своей деятельности и, в свою очередь, ожидает от них ответной открытости, информации о ребёнке и о действиях семьи. Мы работаем также в соцсетях, делаем сайты отдельных школьных проектов, проводим адресные мероприятия, издаем специальные книжечки, дневники, календари. Вот такую “Настольную книгу Корифея” (показывает) мы издаем каждый год.

Здесь подводятся итоги года: перечисляются достижения и проблемы, формируются правила, даются контакты учителей, публикуются итоги соцопросов и пр. Каждый год мы издаём такую книжку. Расцениваем её как дневник школы, потому что в электронных средствах информация быстро меняется, а здесь главные приоритеты года фиксируются на бумаге, и получается ежегодный отчет для родителей, коммуникативный инструмент.

Вернемся к ответственности и ее разделению между участниками образовательного процесса.

Чего не хватает в нашей педагогической жизни, в школьной жизни, для того чтобы выстроить правильные границы ответственности? Это очень важный вопрос — педагоги испытывают то  страх, то нервозность при мысли «А что скажут родители? А если я сделаю так?.. А если здесь?.. А что скажут начальники?..» Педагог находится сегодня в незащищенной позиции по отношению ко всем возможным претензиям, которые ему могут высказать те или иные стороны. Нужно максимально снизить, а, может, и устранить эти риски, страхи и опасения. Я приведу пару сюжетов, связанных с нормами, договором или правилами. 

Сначала мы формулируем с учителями, потом с родителями, а потом и с детьми, в классах, некие ценности и правила. Записываем их на плакатах, развешиваем в классах. Это происходит через обсуждение, вовлекаем всех членов сообщества. Не всегда это хорошо получается. Но что здесь важно — при совместной формулировке правил мы потом имеем возможность в конкретных ситуациях отсылаться к этому опыту, к ценностям и правилам, которые мы вместе создали. То есть создаётся некая базовая платформа договоренностей для ежедневного взаимодействия.  В дневниках и в других изданиях мы также записываем эти правила и нормы. Сейчас Мария Владимировна может зачитать какую-нибудь цитату из правил, которые пишутся в книжке.

 

 Калужская Мария:  Я пару цитат прочту. Это для родителей. Алгоритмы корифейской жизни. Например, родительские собрания — это площадка для поиска конструктивных взаимовыгодных решений и эффективных форм сотрудничества семьи и школы. Мы не выносим вердикты, не выясняем отношения, не сравниваем детей и не переносим на них свои разногласия. В общих чатах рекомендуется решать только организационные вопросы. Обсуждение личных и профессиональных качеств педагогов, сравнение детей и классов неэтично и наносит прямой вред всем участникам образовательных отношений. Ну, и последнее: в стенах гимназии ответственные взрослые излучают позитив, проявляют толерантность, соблюдают правила вежливости, оставляя плохое настроение и личные неурядицы за порогом школы.

 Бабетов Алексей: Вот такие правила и рекомендации. Мы сейчас переходим на индивидуальный учебные планы с десятого класса  и, соответственно, составляем договоры с учащимися. Процесс многоэтапный, процедура довольно сложная, по фиксации ответственности сторон, и потом через полгода мы возвращаемся к договору: что у нас получается или не получается. Эту часть работы, связанную с созданием, трансляцией и фиксацией  норм, мы считаем важной, чтобы взращивать ту самую самостоятельность, определять границы. Чтобы педагог чувствовал себя в зоне комфорта и безопасности, а не считал, что на него опять все свешивают и он всем обязан.

Эпистолярный жанр — основа для разделения ответственности между школой, учеником и родителями.

 Что касается эпистолярного жанра, приведу 2 сюжета, связанных с проблемными ситуациями. 

Например, ученик очень плохо учится или очень плохо себя ведёт. Что мы делаем?  Первая стратегия: пишем письмо, уведомление примерно такой структуры: объективная характеристика (данные ученика: когда он поступил, где учился и пр.), дальше характеристика  учебной деятельности: как он учится и проявляет себя, далее пишем, в чем состоит проблема, затем какую работу провела школа, педагоги (этот обязательный пункт, как правило, слабо получается,  педагоги с трудом формулируют то, какую работу они провели; этот навык медленно, но верно вырабатывается). Всегда делается фокус на то, что «сделала школа, для того чтобы устранить, исправить, минимизировать…» и это все фиксируется и отражается в письме родителю.

  Почему этот раздел назван «эпистолярным жанром»? Потому что важно ситуацию зафиксировать письменно. Часто мы слышим от педагогов или членов администрации: «Мы же всё это говорили, неоднократно говорили родителям, мы говорили это ученику, мы говорили, говорили..». Не надо говорить, надо записать и вручить официально. Написать рекомендацию и спокойно жить дальше. Что происходит? Первое письмо, как правило не работает. Проходит какое-то время, ситуация не исправляется. Так же неаттестация по двум предметам, ещё что-то подобгное. Мы пишем второе письмо, где уже отмечаем: «Мы вам направляли ранее такое-то письмо тогда-то, там было написано то-то и то-то, и потом снова ваш ребёнок что-то сделал или не сделал, мы снова провели какую-то работу и порекомендовали вот это». Чуть-чуть начинает действовать. Где-то на 3-м или 4-м письме родители, как правило, хватают руки в ноги и начинают что-то делать, какие-то существенные меры принимать. Создаются шаблоны, по ним писать такие документы несложно, зато у  педагогов и руководителей появляется зона комфорта, уверенность, что его потом не обвинят. Не скажут, например, через 2 года: «Вы учили моего ребёнка плохо, он всё выполнял, а вы не умеете объяснять математику». А мы говорим; «Пардон, у нас есть письма, мы фиксировали проблему, давали рекомендации, проводили системную работу. А что сделали вы?» Возможно, результат будет плохим, но на кого ляжет ответственность за этот результат? Разруливать отношения уже легче, даже с прокуратурой или с органами Управления образования, если они захотят погрузиться в эту проблему.

Ещё один инструмент, который мы последнее время в сложных ситуациях, особенно в поведенческих, используем, — коллективная характеристика ученика. Несколько учителей пишут характеристику, создаётся гугл-документ: фамилия, имя ребёнка, когда и что, объективные характеристики… Учитель русского языка пишет: «У меня на уроках он ведет себя так-то, так-то, выполняет или не выполняет, мешает или не мешает»» — по алгоритму. Учитель математики, учитель английского, учитель физкультуры — каждый пишет, где и как ученик себя проявляет. Характеристика может прилагаться к письму, о котором шла речь выше. Это действует очень сильно. Так школа фиксирует серьезную проблему.

Есть у нас такое негласное правило в стране: кто первый обратился в прокуратуру или к органом власти, тот и прав. С такой бумагой можно в вышестоящий орган обратиться и сказать: «Вот у нас такая проблема, смотрите, сколько мы уже сделали и письма направили. Пожалуйста, помогите, посоветуйте, что сделать.» Орган управления образования будет работать на вашей стороне.

И последнее, что я хочу сказать, — это регулярные портреты. В идеале нужно писать регулярно о каждом ребенке, о его успехах или неуспехах. Даже если он круглый отличник, то хвалить за что-то, показывать, где у него есть точки роста, что он может ещё, как ему себя развить. Я думаю, что родителям и самому ученику такая обратная связь от школы будет весьма приятна и полезна для того чтобы они могли мирно и дружно строить отношения со школой, т.е.  были партнерами.

Выводы: 

  1. Нам нужны разные инструменты для формирования самостоятельности и ответственности наших будущих граждан.
  2. Нужна и корректировка госполитики по отношению к школе. В Законе “Об образовании” записаны одни принципы и цели, а вся практика администрирования идёт в другом направлении.
  3. Если нам требуются активные креативные, умелые и ответственные граждане, то, конечно, на школу и на учителя всю ответственность взваливать не надо, нужно её делить поровну, я думаю, больше делегировать ученику. Каждая школа может и должна управлять различными областями ответственности и, соответственно, быть более креативной, творческой, меньше бояться сделать тот или иной неверный шаг.

Спасибо за внимание. Вопросы?

 

Бабетов Алексей отвечает на вопросы из зала:

 Бабетов Алексей: У нас никто регулярные отчёты по ученикам не пишет. Мы как-то брались за это и не справились, но я уверен, что это светлое будущее каждой школы. Нужно научиться писать регулярные отчёты по каждому ученику с периодичностью в полгода хотя бы или даже раз в год, Это должны делать учителя. То есть, получается, группа учителей по одному ученику заполняет форму. Надо, чтобы она была алгоритмизированной, несложной для учителей, чтобы они  творчески не выдумывали каждый раз, какие эпитеты предложить, то есть, чтобы по алгоритму писали в электронном формате.

 Бабетов Алексей: Это обычное противоречие между шаблоном и креативностью. Нужно баланс находить: выучили и, например, уже сдали продвинутый уровень английского, можете взяться за французский, потому что у вашего ребёнка вообще отличное языковое чутье, компетенции и так далее.

 

Бабетов Алексей:  Классный руководитель аккумулирует всю информацию о детях. Соответственно, общим  может быть заключение классного руководителя о ребёнке: как он этот период жизни прошёл, что он развил, как у него изменились отношения в классе, чего он смог добиться, например, если ставил себе задачу улучшить свои позиции в классе и так далее. 

 

Калужская Мария: У меня 10 минут, насколько я понимаю. За 10 минут расскажу немного о том, как мы апробировали технологию жизненного проектирования в гимназии Корифей.

 Жизненное проектирование — это технология, разработанная центром психологического сопровождения “Точка ПСИ” для проекта «Умная школа».

Это ответственное распоряжение собственной жизнью, а, фактически, это проекты, где предметом выступают позитивные изменения в жизни ребёнка, достижение им определенных жизненных целей. Кстати, и для взрослых это не зазорно, такие навыки необходимы. То есть, мы учим строить собственную жизнь. Пока на малых отрезках, поскольку человек пока ещё в школе. Есть такой прекрасный полигон, как школьный возраст, когда можно какие-то важные события своей жизни, достижения какие-то, новые горизонты для себя спроектировать. И, конечно, встаёт вопрос: «когда начинать?» Поскольку технология разработана последовательно, то уже с дошкольного возраста начинается становление навыков, пока не жизненного проектирования, конечно, а основ проектной деятельности — очень постепенное, которое в подростковом возрасте выводит человека на осознанный жизненный проект.

Несколько школ и московских, и региональных участвовали в этом эксперименте. Наши ученики и педагоги работают в проекте 2-й год, в прошлом году я сама была руководителем ребёнка с жизненным проектом. Поэтому говорю не голословно. Конечно, возникают вопросы. Позволяет ли 2-хлетний эксперимент сегодня на эти вопросы ответить: всем ли нужно жизненное проектирование, что получается в результате?

 Как можно определить, протестировать готовность строить жизненный проект? Мы приурочили эту деятельность — по договорённости с “Точкой ПСИ” — к десятому классу, потому что там проектная деятельность становится обязательной, и мы легально можем вписать её в учебные планы и нагрузки учителей, спланировать еженедельные встречи учителя с учеником. И дополнительная оплата получается. Значит, к этому времени должны быть сформированы базовые навыки проектной деятельности, потому что учить с азов, когда уже нужно двигать вперед собственный жизненный проект, поздновато. Поэтому хорошо бы, чтобы школа в 7-9 классах эти навыки системно давала и, конечно, должен быть осознанный уровень ответственности, той самой самостоятельности. Должно быть самостоятельное решение, а не просто пинками загнать: «Иди, делай жизненный проект».

 Я уже сказала, что выполнение жизненного проекта очень хорошо помещается в рамки  ФГОС старшей школы, однако мы столкнулись с тем, что некоторые ученики считают, что жизненный проект — это халява. То есть, если я не хочу делать трудный исследовательский проект, где меня потащат выступать на какие-то конференции, придется перелопатить кучу литературы, то легче выбрать “типа” проект — «похудеть на 5 кг». Вот, я такая гламурная девушка: и похудею, и напишу три страницы про это, покажу себя любимую: вот фото «до», фото «после». Чем не жизненный проект? Получается, что некоторые ученики относятся к этому как к возможности легко отделаться от проектной деятельности. Поэтому нужна разъяснительная работа, чтобы такого отношения не было. Опять же, кто выступит в роли наставника жизненного проекта? Просто обязать учителя-предметника или психолога? Педагоги должны выразить осознанное  желание участвовать в этом эксперименте, нести ответственность за его результат вместе со своим подопечным, но ни в коем случае не перегибать палку. Такое вполне может быть — и в нашем случае было, когда учитель настолько вживается в проект ученика, что это становится его собственным жизненным проектом. А потом на защите девушка повторяет слова, вложенные в ее уста таким преподавателем-энтузиастом. Разграничение зон ответственности необходимо перед вхождением в проектную деятельность. Поэтому лучше подойдут педагоги с опытом тьюторства, кураторства, наставничества. Нужны методическая подготовка, серьёзная работа с детьми, которые выбирают это направление и с педагогами, которые будут их курировать.

Так все красиво было на бумаге. Когда мы обсуждали эту технологию, то представляли, как все у нас будут проектировать, будет всё классно. Картинка была одна, но погрузившись в реальную жизнь, мы поняли, что всё по-другому. Ведь мы работаем с поколением Y, а иногда уже и Z, которые хотят все быстро, чтобы все было “по фану”, нетрудно и увлекательно, и чтобы «вот я начал — и через месяц у меня уже результат, а потом я только сижу и жду, когда же мне это красиво защитить придётся». Вот так: быстро, красиво, хорошо, эффектно и нетрудно. Но жизненное проектирование — это системная работа.  исследование себя — не менее трудно, чем исследование какой-либо научной проблемы. Им надо заниматься регулярно, чтобы при правильном подходе изменить к лучшему себя и свою жизнь. Поэтому я предлагаю то, что мы на второй год работы ясно поняли, — нужно обязательно подкреплять эту проектную технологию работой с ценностями, обязательно говорить о том, что молодым людям действительно важно, чтобы не выбирались формальные цели, “для отмазки”. Чтобы это действительно их продвигало и было для них значимым, постоянно подкрепляя мотивацию. Лучше всего, когда в школе есть 2-3 педагога с коучинговой подготовкой, потому что коучинговое сопровождение здесь подходит идеально: можно задать правильный вопрос, сфокусировать внимание на главных задачах в нужное время. И, может быть, для некоторых детей нужна исследовательская часть. Есть такие люди — дотошные, любящие фактологию. Допустим, той же девушке, стремящейся похудеть на 5 кг, можно сказать: «А исследуй существующие предложения по здоровому питанию: что делали другие, у которых получилось, что можно предложить сверстникам, есть ли особые требования, ограничения по возрасту, по здоровью». Получается, что параллельно можно защитить исследовательский проект, если хочется, и там тоже получить результат. Ну да, PR и хайп по запросу, если есть в них потребность. Да хоть блог веди!.. Детям, которые хотят ещё как-то с этими проектами засветиться,  можно вести блоги жизненных проектантов…

Перехожу к выводам: технология жизненного проектирования, безусловно, интересна, имеет хорошую педагогическую перспективу. Безусловно, следует продолжать ее внедрение дальше, и для некоторых детей она действительно очень конструктивная, мощно продвигает. Однако технология востребована не всеми: многим такой формат не подходит. Может быть, модель развивающих бесед, предлагаемая эстонцами, будет здесь эффективнее. Беседа о ближайших жизненных целях, менее обязывающая: не проектная форма, а просто мягкий вариант разговора о целеполагании.  Поэтому в старшей школе стоит предлагать детям сразу несколько “жанров”: а) учебно-исследовательские, научно-исследовательские проекты, б) жизненные проекты и в) социальные и творческие проекты. Иногда, кстати, творческие и жизненные можно совместить; у нас одна девушка подготовила и издала свой первый поэтический сборник, это был и творческий, и жизненный проект. 

То, что в некоем сообществе или в школе появляются люди, которые работают над построением собственной жизни, обязательно надо сопровождать, объясняя учителям, что происходит, т.к. не все понимают, какой такой ерундой ученики занимаются, и зачем ещё в Москву для этого ездить…  Как у нас одна учительница сказала: «Ну, хочет она пробежать марафон, что тут огород городить — тренируйся и беги, зачем проект?» Поэтому нужно разъяснять коллегам, как жизненное проектирование может продвинуть ребенка и учителя, который его сопровождает. И, конечно, следует предусмотреть  отдельные поощрения для наставников: может быть, возможности профессионального роста: к примеру, посылать на обучающие курсы для коучей, тьюторов, фасилитаторов и пр., чтобы люди видели: их ответственная позиция замечается и поддерживается. Хотя бы в формате сопровождающих, формирующих бесед или проектов тему целеполагания, тему работы над собственной жизнью в школу заводить обязательно надо, раньше, чем в старших классах — лет с 13-14. Может быть, начинать с формирующих бесед, потом выходить на проектирование.

 Эффективно и с молодыми учителями в этой технологии работать. На год ставить цель, строить жизненный проект. Его, практически, по такой же схеме сопровождать — и получается хорошо. Тоже не со всеми, но запросы от многих педагогов есть. Безусловно, технологии быть, просто нужно применять ее более гибко, чем, вероятно, группа разработчиков думала сначала.

 Просто справка: у нас в гимназии в проекте работало по несколько детей: в этом году четверо девушек-десятиклассниц и 2 педагога; в прошлом году было больше: 6 учеников и 5 педагогов. У нас есть возможность персонально сопровождать каждого ребёнка и наблюдать, как идёт апробация. Так что рекомендуем, можете попробовать.

  Вот такой у нас опыт. Поэтому спасибо ещё раз организаторам конференции, “Точке ПСИ”  и «Умной школе» за то, что нас в эту тему погрузили.

 

Калужская Мария отвечает на вопросы из зала:

 

Калужская Мария: Мы таким образом расширяем возможное поле выбора индивидуальных проектов. Кто хочет выбрать жизненный проект — выбирают жизненный и защищают его, точно так же получая отметку в аттестат за проектную работу. Точно так же представляют проект, публично защищают его.  Говоря “отметка”, я имею в виду не цифру, а зачёт. Появляется дополнительный выбор. И мы еще хотим расширить диапазон возможных форматов проектирования, потому что исследовательский проект — это не для всех. 

(все иллюстрации взяты из презентаций А.Бабетова и М.Калужской, фото сделано во время выступления А.Бабетова на Конференции)

Видео выступления смотрите здесь и здесь