«Учебные потери» проблематичны, как и некоторые решения, к которым они приводят

События прошедшего года явно показали очень несправедливое влияние на академическую успеваемость учащихся. Уровень неуспеваемости растет, цифровое неравенство сохраняется, многие маргинализированные и уязвимые учащиеся «пропали» из школы, а показатели академического роста за осень 2020 года по сравнению с осенью 2019 года предполагают снижение успеваемости учащихся во многих штатах.

Что гораздо менее ясно, исходя из продолжающихся публичных дебатов, — это то, что с этим делать.

То, как мы определяем проблемы, формирует решения, которые мы разрабатываем для их решения. Оценка влияния COVID на академические результаты как «учебные потери» звучит странно. Как предупредил Стив Холмс, суперинтендант Объединенного школьного округа Саннисайд, городского округа с высоким уровнем бедности в Тусоне, штат Аризона, на конференции в прошлом месяце: «Никто не теряет знания, но это становится частью повествования и риторики. Он стимулирует идеи и, что более важно, способствует выработке решений ».

По мнению Холмса, многие из этих решений скорее проблематичны, чем продуктивны. «Мы видели это раньше, — сказал Холмс. «Мы начинаем создавать пробелы, устраняя пробелы».

В поисках ориентированных на учащихся решений на основе ресурсов

Влияние COVID на обучение, безусловно, требует решения. Но это связано с рядом других проблем, начиная от системного расизма и заканчивая универсальными учебными моделями. Поэтому в поисках решений крайне важно, чтобы преподаватели и политики внимательно изучали идеи, которые звучат как решения проблемы потери знаний, но при этом рискуют усугубить другие проблемные практики. Мы предлагаем искать ориентированные на учащихся решения, основанные на ресурсах, которые позволяют учащимся развиваться, а не только окупать обучение.

1. От большего количества времени для обучения к большему … обучению

В системе, где время считается подтверждением обучения, многие решения, предлагаемые для борьбы с «потерей обучения», зависят от увеличения времени обучения, например, повторение учебного года или продление учебного дня.

Проблема в том, что обзор соответствующих исследований показывает лишь незначительные преимущества или их отсутствие. Как пишет Джилл Баршай из Hechinger Report: «Даже сторонники увеличения продолжительности учебного дня и количества лет подчеркивают, что дополнительное время само по себе часто не имеет никакого значения. То, что вы делаете со временем, имеет значение». Действительно, согласно опросам учеников во время COVID, во время пандемии ученики тратили больше времени на учебу, чем раньше, но они были менее вовлечены. Таким образом, время имело гораздо меньшее значение, чем характер обучения.

Несомненно, некоторым школьным системам удастся следовать подтвержденным исследованиями рекомендациям о том, как структурировать увеличенное время обучения, чтобы оказать наибольшее влияние на учащихся, которые в нем нуждаются. Но школы, желающие не ограничиваться только учебным временем, найдут обучение, основанное на компетенциях (mastery based learning), гораздо более интригующим, потому что оно отдает предпочтение индивидуальному прогрессу учащихся, а не четкому расписанию. Подходы, основанные на компетенциях, делают обучение постоянным, а время — переменной. Формулируя, какие знания и навыки учащиеся должны продемонстрировать, а затем оценивая прогресс учащихся в достижении этих навыков индивидуально, школы (не говоря уже о семьях) могут более точно определить, где учащиеся достигают прогресса и где им нужна поддержка, вместо того, чтобы тратить больше времени на обучение в качестве всеобъемлющего решения.

Продолжение следует…

(Пересказ статьи Chelsea Waite “Learning loss” is problematic, but so are some of the solutions it’s generating)

Смешанное обучение в России