Смешанное обучение — альтернатива или безальтернатива для современной реальности?

Ссылка на видео

Спикер: Наталья Андреева – руководитель Центра смешанного обучения

Наталья Андреева: Давайте поговорим о смешанном обучении и о смешанном онлайн-обучении.  Мы оказались в ситуации, когда кто-то полностью в онлайне, кто-то имеет возможность встречаться в оффлайн. Так или иначе нам приходится искать какие-то форматы, которые работают. 

Я расскажу некоторую базу, которая всем уже известна, привычна и понятна. Есть книга “Шаг школы в смешанное обучение” — в ней подробно и развернуто все изложено. Есть сайт blendedlearning.pro – можно посмотреть и видео с уроков, как это выглядит, более подробное почитать описание моделей.

Центр смешанного обучения работает с 2013-го года. Мы работаем с учителями, со школами, помогаем внедрять и реализовывать смешанное обучение. Мы также изучаем, что работает, что не работает, помогаем подбирать лучшие практики. 

Все мы понимаем, что мир изменился. 

Поскольку все стремительно меняется, очень важно не потерять то, что было уже наработано, сохранить это, и в то же время научиться работать по-другому и жить в новой реальности. 

Существуют факторы, которые влияют на учебные результаты. Это результаты метаанализа Джона Хэтти. Ученый Джон Хэтти живёт в Новой Зеландии, ему уже около 70 лет, и он еще работал с Блумом (тем самым Блумом, с таксономией которого мы знакомы). Всего выделено более 200 факторов, влияющих на учебные результаты. 25 факторов, которые дают заметные приращения: коллективная самоэффективность, просто самоэффективность, метод головоломки, разные общепсихологические вещи (например, доверие к учителю), тесты для обучения, рефлективные практики, формирующее оценивание, модель полного усвоения знаний и др..

В смешанном обучении или в традиционном мы видим, что так или иначе используются эти практики. 

Важно понимать, что любую хорошую идею, любую хорошую историю можно испортить, лишить её смысла, сделать её настолько формальной, бессмысленной и  неработающий, что она действительно перестанет работать. А можно сделать хорошо.

Что же такое смешанное обучение, что в нем зашито такого, что делает его эффективным, хорошим и сильным?

Смешанное обучение – это образовательный подход, совмещающий обучение с участием учителя (лицом к лицу), предполагающее элементы самостоятельного контроля учеником пути, времени, места и темпа обучения и интеграцию опыта обучения с учителем онлайн. 

Для школьника важно встречаться с живыми людьми, важно встречаться с человеком, который является носителем некоторых моделей мышления и поведения. Чем младше ребенок, тем больше важность именно такого контакта. Чем больше разнообразие учителей, с которыми может поработать ребенок, тем больше моделей может ребёнок  у них взять. Это действительно важный элемент — встречаться с живым человеком. Можно и онлайн встречаться, но так, чтобы был некоторый контакт, доверие. 

Важный момент в онлайн-обучении – это учебная самостоятельность и возможность ребенку самому выбирать путь, время, когда он это делает, работать в своем темпе без каких-то жёстких ограничений. Это то самое пространство, которого были лишены подростки и школьники последние сто лет, – пространство самостоятельности. 

С начала XX века к нынешнему времени всё меньше и меньше у детей есть возможности реализоваться и делать что-то самому: выбирать что-то самому и проявлять свои способности и возможности, самому принимать решения и нести ответственность за то, что сделал. 

Следующий важный элемент — это интеграция опыта обучения с учителем и онлайн.  Нужны некоторые форматы, которые чаще всего происходят в групповой работе, в проектной деятельности, которые применяются, и то, что было сделано и проговорено, что было совместно открыто с учителем и то, что была работа самостоятельная. Эта интеграция — это применение на практике того, что было до опыта с учителем и в онлайне, самостоятельно. 

Существует общая схема модели смешанного обучения. Мы в нее включаем уже и смешанное онлайн-обучение, которое терминологически появилось примерно через несколько лет после самого смешанного обучения. Оно не было настолько востребованным и использовалась либо в школах для одарённых детей (например в Стэнфордской школе для одарённых людей), либо  в школах для детей-инвалидов чаще всего. И только сейчас оно стало полноправным участником образовательного процесса. 

Существует четыре принципиально отличающихся варианта смешанного обучения. 

Есть ротационные модели. Они предполагают, что есть некоторые точки (станции), которые посещают ученики. Посещение может быть групповым, индивидуальным, организованным четко или организованным по какому-то индивидуальному плану.

Есть гибкая модель, которая предполагает, что у каждого ученика есть своя траектория и все очень гибко подстраивается именно под потребности каждого ученика. 

Есть модель А-ля-карт – модель самосмешивания, которая предполагает, что есть два параллельно идущих курса: курс, который изучается в школе, в офлайне, и параллельный курс в онлайне. Об этой модели мы не будем говорить. Как показывает школьная практика, эта модель именно в школе не очень хорошо работает. Основная причина этого –  у учащихся чаще всего не настолько развита учебная самостоятельность для того, чтобы самостоятельно хорошо заниматься в онлайн части. Зачастую школьный учитель предполагает, что ученики отлично всё сделают именно в онлайн-части и перекладывают ответственность на ученика. А ученики еще не готовы ее взять. Так мы получаем проблему, когда вроде бы все всё сделали, но  ответственность друг на друга переложили и ничего не сработало.

Еще одна модель, которая имеет право на жизнь, но больше в старших классах, вузах либо в обучении взрослых – это обогащенная виртуальная модель. В этой модели курс начинается в оффлайне с живых встреч и дальше идёт продолжение в онлайне. Если в школе нет регулярных встреч группы учащихся или с участием учителя, то это сходит на нет и результаты чаще всего оказываются отрицательными по сравнению с традиционным обучением. 

Эти две модели, особенно, во время пандемии, школами оказались очень востребованными. Все сказали: “Давайте будем делать так”. Но мы сразу всех предупреждаем: ребята, не надо так делать, постройте по-другому, введите много встреч с учителем, организуйте учебные группы. Если вы до этого не работали несколько лет на развитие учебной самостоятельности, не стоит пробовать те модели, которые у вас заведомо не сработают. Вы получите отрицательный результат, будете разочарованы, будьте спрашивать, почему не сработало. 

Самое понятная и известная модель — это модель перевернутого класса, которая предполагает, что есть обучение в школе и дома. Дома учащиеся знакомятся с учебным материалом в онлайне, а в школе применяют его на практике уже в проектах, в активном обучении. Также дома возможна и отработка этого материала. Но в любом случае в перевернутом классе мы предполагаем, что ученик дома работает онлайн и действительно знакомится с новым учебным материалом. 

Эта модель очень распространена. Например, во Франции есть Ассоциация перевернутого класса.

Чаще всего учителям кажется, что её очень легко реализовать. Они считают, что же такого сложного: давали раньше детям прочитать учебник, а потом на уроке спрашивали. Почему это не совсем то? Или совсем не то? 

Во-первых, когда мы говорим о перевернутом классе, важно понимать, насколько активным будет обучение именно в школе, насколько активно вы выстроите учебный процесс в классе, насколько будете применять модели активного обучения именно в классе. 

Во-вторых, важно понимать, что прочитать учебник самостоятельно, – казалось бы, простое задание. Но, когда учитель просто предлагает прочитать ученику учебник, ничего не меняется по сравнению с традиционным уроком, с традиционным школой. Отличие в том, что в перевернутом классе мы начинаем применять различные варианты онлайн-взаимодействия с учеником для того, чтобы понимать, что он сделал дома, чтобы выстраивать свое взаимодействие в классе на основании того, что сделали дома. Для этого можно использовать различные опросы, тесты, давать интерактивные задания. Они позволяют учителю увидеть, кто же действительно что-то прочитал и понял. 

Например, если вы дали на дом прочитать учебник, то вы к этому учебнику дали какие-то вопросы и дальше посмотрели, кто из детей на эти вопросы как ответит. В результате, вы можете понимать, как вам построить урок с учетом того, что у вас есть часть детей, которая что-то сделала и реально готова к уроку, и часть детей, которые не готовы. Вы знаете, кому что предложить и по-разному включаете детей в активности.

Следующая модель тоже ротационная – это модель ротация станций.  В ней мы делим класс на несколько групп: станция работы с учителем, станция онлайн-обучения и станция работы над проектами. Фактически это три станции, которые зашиты в само определение смешанного обучения: обучение с учителем, онлайн и самостоятельная работа и какая-то групповая коллективная либо индивидуальная работа над мини-проектами. В этом случае вы делите класс на соответствующее количество групп и в течение урока ученики побывают на каждой из трех станций. 

Если мы переходим вдруг в онлайн, то и там могут быть реализованы различные виды ротаций. Почему это стоит делать? Потому что когда вы делите класс на несколько групп, то делаете это не просто механически, случайным образом, а в соответствии с потребностями и дефицитами детей или же с их интересами. Вы можете дифференцировать обучение, если делите детей с учетом их образовательных потребностей (одаренность или ОВЗ) и дефицитов, либо персонализировать, если делите детей по их интересам и потребностям (например, увлечение роботехникой, биологией и др). 

Важно, чтобы деление было динамическим. Когда учитель говорит: “Я разделил в начале года детей на три группы: слабые, сильные и супер умные. Так они у меня и ходят”, – это тяжелая ситуация, которая приводит к формированию выученной беспомощности у детей, которые оказались в слабой или средней группе. Даже тех, кого учитель выделил в группу супер умных тоже можно привести к формированию выученной беспомощности. Потому что каждый ученик считает, что он не может никуда сдвинуться, что у него нет никаких шансов. 

Поэтому очень важно, чтобы деление было действительно динамическим. Раз в неделю можно разделить детей по этому принципу, но остальные 4 раза – по другим. 

Очень важно, чтобы группы перемешивались и ученики работали в разных командах,  умели коммуницировать с разными людьми. Не должно быть замыкания в очень узком круге, потому что в реальной жизни нам приходится оказываться в разных командах, участвуя в разных мероприятиях. 

Ученики переходят со станции на станцию, за урок они бывают на каждой. Если у вас урок идет 45 минут, то примерный тайминг такой: 3 минуты уходит на то, чтобы сделать входной тест (если вы не сделали его дома) либо на актуализацию учебной темы. После этого учащиеся распределяются по станциям и начинают работу в своих группах. Важно, что учитель работает с меньшей группой и с группой, которая объединена чем-то общим: дефицитами или потребностями. 

Например, вы выделили группу детей, у которых есть проблемы со сложением дробей. У вас может быть две подгруппы: подгруппа тех, кто складывает числитель с числителем и знаменатель со знаменателем, и подгруппа тех, кто не понял, что делать. Будет  группа тех, у которых все идеально получается, и группа тех, у кого есть мотивация решать олимпиадные задачи. Работая с каждой группой, вы будете акцентироваться на том, что актуально для этой группы, – именно на этом. 

Такая работа будет отличаться от традиционной тем, что вы будете гораздо более эффективны как учитель, вы будете обращаться к тому, что актуально для каждого из участников этой группы. 

(Зачастую на уроке мы оказываемся не настолько актуальными для всех. Мы говорим что-то и это обращено к небольшой группе учеников, а половина класса сидит и страдает: господи, когда это закончится? Или думает: я уже всё знаю, поэтому мне можно это не слушать. Когда происходит что-то важное для него, он теряет это и не акцентируется на учителе.)

Таким образом, вы становитесь как учитель все время актуальными для детей, с которыми работаете. После этого группа, работающая с вами, переходит к работе над коллективными проектами, а к вам приходит другая группа, которая работала до этого на станции онлайн-обучения.

Я покажу кусочек видео – это урок математики в школе 1576:

Необычный урок математики. Те же парты и доска, вот только класс разделен на три сектора. Первая группа сидит за компьютерами: они решают задачи, смотрят видео по программе урока, самостоятельно выбирая последовательность выполнения задания. Вторая группа ломает голову над интересной математической игрой. Школьники обсуждают между собой ходы, ищут верные решения. Дети максимально сосредоточены и поглощены процессом игры. Одновременно со всеми третья группа находится на обычном уроке с педагогом, работая с той же темой, но в традиционном формате. Все, что происходит в данном классе, называется смешанное обучение. 

В классе может быть разная расстановка парт. В показанном примере учитель дистанцируется по отношению к ученикам, находится на расстоянии, ведет урок  более традиционно. И в то же время мы видим, что на станции групповой работы используются настольные математические игры, – это хорошее решение для закрепления определенных тем. 

Третья модель – эта модель ротации лабораторий. Во время коронавируса она не особенно работает. 

Предполагается, что у нас есть несколько классов, учителя которых договорились, что ученики побывают у этих учителей и в какой-то момент окажутся в компьютерном классе. Именно в этом компьютерном классе они смогут поработать над онлайн-заданиями, которые предложили учителя. 

Какого рода онлайн-задания стоит выносить? Это могут быть мини-тесты, которые снижают нагрузку на учителя и позволяют не проверять огромное количество листочков и тетрадок для того, чтобы на следующем уроке учитель мог использовать эти результаты. Либо это может быть актуальным, если вы работаете в школе, где большинство учащихся находятся в сложной социальной ситуации.  Это могут быть как сельские школы, так и школы в неблагополучных районах, потому что в них у учащихся может не быть дома гаджетов, для них это единственная возможность что-то сделать онлайн. Но это стоит делать, только если у вас есть осмысленное задание, какие-то онлайн-активности, которые действительно нужны для учебного процесса. 

Также есть вариант, когда вы – единственный учитель в школе, который хочет работать в смешанном обучении. У вас есть доступ к компьютерному классу на один урок в неделю. И вы, например, несколько уроков проводите как обычно, а один урок – онлайн. 

Например, мы видели это в московской школе, где дети работали в онлайн-среде с олимпиадными заданиями. Весь класс работал, учитель переходил от ученика к ученику и видел статистику по тому, что решают дети, организовывал мини-группы, когда видел, что несколько детей застряли на какой-то задаче, быстро объединял их и помогал понять материал. То есть учитель в этом случае не бросает детей, а участвует в учебном процессе. Он на основании данных дифференцирует класс на мини-группы, тем самым усиливая понимание предмета. 

Самая замечательная модель и самая, в то же время, сложная — это гибкая модель смешанного обучения. Она предполагает, что у каждого ученика есть свой маршрут, своя траектория, и пространство школы позволяет по-разному собираться в группы, работать над разными темами и задачами. С одной стороны, у каждого есть своя цель.  С другой стороны, каждый участвует в групповых активностях, встречается с учителем. 

В России самые интересные примеры такой реализации мы видели в школах, которые работают в модели коллективного способа обучения ( КСО). Очень интересный опыт в Зеленогорске со старшеклассниками и в Москве в гимназии 1505. В последней к этой модели пришли не путем построения и выстраивания гибкой модели смешанного обучения, а путем педагогического поиска, когда они развивали в течение долгих лет учебную самостоятельность и она вышла на приличный уровень: позволяет каждому ученику выстраивать свой маршрут, а учителю – сгруппировать учащихся и давать им обратную связь, быть для них тьютором, а не просто носителем каких-то знаний. 

Посмотрите короткое видео об этой модели:

Школа Summit была основана в 2003 году, и мы посетили Деноли кампус в Калифорнии. Несколько сложно объяснить, но основная идея состоит в том, чтобы дети двигались так быстро, как им нужно, так быстро, как они могут, скорость и направление движения зависят от их готовности. Таким образом, учебная программа — это длинный список программ, подготовленных учителем для учеников. В начале модуля ученикам проводят опрос для определения учебных потребностей. Они могут продемонстрировать знания материала, пройти оценивание, показать свои навыки на тестировании. Дальше они работают в соответствии с этим списком. Список может содержать обучающие видео или записанные учителем лекции, или это может быть практический проект с учителем или другими учениками. Здесь постоянно используются модели обучения, основанные на мастерстве, то есть ребёнок должен продемонстрировать свои знания, чтобы перейти к усвоению нового материала. Дети проводят в гибкой модели большую часть дня, также они освобождают немного времени, чтобы делать разные вещи, которые выходят за пределы концепции обучения. Например, таким образом они начинают вводить проектно-ориентированное обучение и другие подходы, чтобы сделать учеников самостоятельными. В школе Summit обучение основано на том, чтобы развить самостоятельность и научить учеников отвечать за свое развитие и обучение.

Мы видим, что фактически смешанное онлайн-обучение сочетает синхронное и асинхронное обучение и мы можем практически любую модель реализовать онлайн. И важен не вопрос переноса моделей из офлайна в онлайн, а вопрос того, как мы планируем свою деятельность для того, чтобы сформировать максимально эффективный и максимально полезный учебный опыт для каждого ученика. 

Пара слов о педагогике смешанного обучения. 

Мы подготовили этим летом журнал “Современная зарубежная психология”, который посвящен проблемам смешанного и дистанционного обучения. Статья, которая была мной подготовлена, посвящена педагогике смешанного обучения. Можно сказать, что  в смешанное обучение мы ставим в центр человека. Кстати, не только ученика, но и учителя, потому что мы помогаем для каждого ученика сформировать максимально полезный, правильный, эффективный учебный опыт, и также важно, что учитель самореализуется, находит себя во взаимодействии с учениками и раскрывается максимально полно в этом взаимодействии. Поэтому мы говорим о том, что человек в центре. 

Основные принципы смешанного обучения, которые мы выделяем и из которых вытекают те инструменты, которые мы используем: ученик в центре образовательного процесса, ориентация не только на знания, но и на компетенции. Мы не теряем ни одно, ни другое, стараемся фокусироваться на обоих. 

Развитие личной ответственности – это также один из принципов, потому что это не только результат какой-то нашей деятельности, но и то, что ученик вынесет в будущее. Передача личной ответственности приводит к смещению локуса контроля, в результате начинает формироваться личность, которая берет на себя ответственность за свою деятельность и в профессиональной сфере, и в отношении с государством. Тем самым мы формируем совершенно другое будущее страны. 

Эти инструменты поддержаны факторами успешности смешанного обучения. Факторы, которые мы выделили, опираются на исследования, обзоры и метаанализы применения смешанного обучения. Очень важно, если смешанное обучение опирается на практики персонализации. Очень важно, если учитель изменил свои подходы к планированию и проектированию урока и проектирует урок от цели и ориентируется на гибкий подход в преподавании. 

Важно, если учитель изменил систему оценивания, применяет дифференцированное обучение и опирается на модель полного усвоения. 

Мы говорили уже о том, насколько важно в том же перевернутом классе применять методы активного обучения. Следует опираться на методы активного и интерактивного обучения, особенно на те, которые являются действительно эффективными и хорошо зарекомендовали. Например, метод образовательного пазла, или мозаика, или метод головоломки. Это очень похоже на метод Ривина в КСО или применение концепт-карт на уроках. 

Не все методы одинаково прекрасны, но можно брать те, что хорошо себя зарекомендовали, и использовать в работе.

Если мы развиваем учебную самостоятельность и приводим ученика к тому, что он может учиться в таком саморегулируемом формате, важно, когда он сам выбирает и направляет свое обучение. Следует поддерживать веру ученика в себя и развивать ее – так  у ученика повышается самоэффективность.  Есть исследования, которые показывают, что хорошее смешанное обучение повышает самоэффективность учащихся. 

Применение учебного сообщества в обучении – это прекрасно проявившееся история. 

Как ни странно, важным оказывается применение диагностических тестов. Мы действительно применяем это постоянно, чтобы понимать, что происходит. Это наш постоянный рабочий инструмент: что-то выполнили – сделали быстрый срез, скорректировали свою работу. Применение диагностических тестов связано с подходом и с готовностью учителя постоянно подстраиваться под меняющуюся ситуацию, а не гнать. 

Анастасия: Спасибо большое, мы очень благодарны вам за рассказ. Я получила множество интересных инсайтов. Думаю, что мои коллеги тоже узнали немало нового. У нас уже возникли некоторые эмоциональные вопросы. 

Полина: Меня интересует вопрос оценивания. Вы не раз акцентировали внимание на оценивании и на том, насколько оно важно для успеха учащегося. Как обычно изменяется система оценивания, что вводится нового и какие из этих нововведений эффективны, если мы говорим о смешанном обучении?

Наталья Андреева: Во-первых, очень важно правильное сочетание итогового, суммирующего и формирующего оценивания. Действительно, смешанное обучение не может существовать без применения формирующего оценивания, с одной стороны. А с другой стороны, – без хотя бы лайт-версии ведения критериального оценивания. Ученик может быть свободным и самостоятельным, если у него есть некоторые реперные точки и ориентиры, если он понимает, что он делает и как это будет оценено.  Поэтому ему надо знать, когда, что и каким образом будет оценено уже на входе в тему. 

Есть примеры, когда учитель выстраивает программу на год совместно с учениками, и они сразу же проговаривают, чему они будут учиться и как это будет оцениваться, потому что это все идет в связке.

Во-вторых, есть assessment of learning и assessment as learning: оценивание обучения и оценивание как обучение. Оценивание как обучение – это когда мы учим ученика самому выставлять критерии, самому оценивать себя. Фактически ученик включается в процесс оценивания как один из субъектов, который оценивает сам себя и может понять, чему он хочет научиться. Он быстро идет этот путь к тому, как этому научиться, оценить себя и потом понять, насколько он хорошо все выстроил, и поставить следующую цель перед собой. 

Мне кажется, это требует довольно сильной смены представления учителя о прекрасном и его установок, потому что без этого ничего не происходит. Если учитель пытается остаться в традиционной модели оценивания, это, конечно, приводит к тому, что смешанного обучения там не происходит, оно тормозит и никуда не едет. 

Полина: В тех школах, где уже реализуется смешанное обучение в России, изменилась система оценивания или еще нет? 

Наталья Андреева: Да, если учителя к этому пришли сами, если это их внутренняя инициатива и побуждение и они активно применяют формирующее оценивание и используют лайт-версию критериальной системы оценивания. Если же это насаждено сверху, то все идет через муки и страдания, и тогда оно не особенно работает и не особенно это смешанное обучение.

Анастасия: Если только один преподаватель в школе хочет реализовывать смешанное обучение, это будет эффективно? Или из-за того, что не будет культуры учебной самостоятельности, то не будет никаких результатов? 

Наталья Андреева: Это зависит от количества времени, которое преподаватель проводит с классом, и отношений, которые с этим классом выстроены. 

У нас есть примеры, когда даже один учитель, работающий с классом, сдвигает  у детей локус контроля.  С учителем математики встречаются довольно часто, 4-5 раз в неделю, и происходит передача ответственности ученика, а потом другие учителя начинают жалостливо говорить, что после этого урока дети приходят другими и совершенно по-другому себя ведут. 

В прошлом году в Барнауле мы познакомились с двумя учителями из деревенской  школы, которые сами к смешанному обучению пришли. Обычно это начинается с одиночек. Один учитель начинает, другие смотрят и кто-то включается. Сама концепция ассоциации смешанного обучения в том, что мы поддерживаем отдельных людей, которые работают в разных регионах, но не знают, что они не одни.

Анастасия: Действительно, это здорово, потому что очень часто учителя не получают поддержки администрации и других учителей. 

Ирина: Скажите, существуют ли сейчас какие-то возможности в университетах обучиться концепции смешанного образования или курсы повышения квалификации, связанные с этой идеей? 

Наталья Андреева: Курсы повышения квалификации существуют. Первый курс мы вели в 2014-2015 году в Московском городском психолого-педагогическом университете. Есть много материалов в открытом доступе. Есть все время куда двигаться, потому что  это комплексная история, надо менять оценивание, надо по-другому планировать урок. Понятно, что это не про использование компьютера. 

Нам предлагали сделать магистратуру по смешанному, но  мы решили этого не делать.

У нас на Фейсбук есть большое педагогическое сообщество и гораздо больше возможностей для большего числа людей. Мы работаем, чтобы это было максимально широко, максимально открыто, с максимальным охватом и с максимальной возможностью взаимного обучения. 

Вопрос: как развивать самостоятельность? Есть различные книги, публикации,  опыт  российских практиков, работающих в развивающем обучении. Самая старая книга – Цукерман “Развитие учебной самостоятельности”. Чаще всего на этом акцентируются учителя. 

Есть интересный системный опыт Новой школы по развитию учебной самостоятельности. Есть опыт  у КСОшников. 

У многих направлений есть свой опыт развития учебной самостоятельности. Это некоторый комплекс действий, который выстраивается, в зависимости от возраста, от года до нескольких лет. 

С одной стороны, вы акцентируетесь в общении с учениками на том, что самостоятельность является важным элементом их учебного пути. Вы проговариваете эту с родителями и доносите до них идеи ценностей развития учебной самостоятельности. 

С другой стороны, вы выстраиваете систему поддержки, опираясь на которую, ученик не остается один. Не остаётся один – это значит, что он понимает, на что он ориентируется, куда идёт, куда может обратиться, если у него что-то не получается. И можно сказать, что система сама по себе выстраивается из понимания возможностей среды, в которой он находится, и из дружелюбной поддерживающей среды. Именно это обеспечивает снятие той самой выученной беспомощности, которой зачастую страдают многие наши учащиеся, обездвиженные и лишенные возможности что-либо делать самим. 

Когда у вас выстроена система поддержки, когда дети знают, на что им опереться и чего вы ждете в конце темы/модуля/учебного года, чем можно воспользоваться, какие есть ресурсы, вы потихонечку отпускаете и даете то самое пространство, в котором дети могут проявлять себя. 

Такая выстроенная среда чаще всего есть в разных онлайн-средах, где формируется выстроенное формирующее оценивание, постоянная обратная связь по результатам того, что сделал и может легко ошибаться и понимать – ошибаться не страшно. 

Вы снимаете, взаимодействуя с учеником, страх ошибки. Вы объясняете и постоянно показываете, демонстрируете, что можно ошибаться, что могут быть задачи, у которых много решений. И постепенно отпуская ученика, вы даете ему возможность выбирать, ошибаться, корректировать свои ошибки. 

Например, вы предлагаете маршрутные листы. Сначала это маршрутный лист на урок, потом на несколько уроков, потом – на всю тему. В рамках этого маршрутного листа ученик видит обязательную траекторию, видит вариативность, что он может сделать сам, из чего может выбрать и на чем это скажется, видит, как вы будете его оценивать в конце. Вся эта система позволяет ученику стать самостоятельным. А вы в то же время помогаете и учите его планировать свою деятельность. Например, если 4 недели не делать домашнее задание, то к какому результату он придет. Но вы даете ребенку  возможность ошибаться на более коротких цифрах, постепенно увеличивая этот цикл, в течение которого он самостоятелен. Так вы приводите его к тому, что он может брать ответственность на себя на больших временных промежутках. Тем самым у него формируются навыки планирования, прогнозирования, рефлексивные навыки, и всё это в комплексе. 

Но мы понимаем, что мы идём от маленького, то есть от одного урока,  к большим темам и в перспективе к тому, что он может в рамках учебного года или учебной программы и потом всей своей жизни быть самостоятельным и выстраивать свой учебный маршрут.

Ирина: Какими личными качествами или профессиональными компетенциями и навыками следует обладать учителю, который применяет модель смешанного обучения в классе? Я думаю, учитель должен быть уверен в своих знаниях, должен доверять детям. Что ещё должно быть? 

Наталья Андреева: Самое главное – это вера учителя в то, что он может научить любого ученика, то есть та самая эффективность учителя. Если ты считаешь, что у тебя есть инструменты, с помощью которых ты можешь помочь любому ученику, если ты считаешь, что нет безнадежных учеников, то ты веришь в каждого ученика, и ты найдёшь подходы и инструменты. 

Самоэффективность учителя и самоэффективность ученика — это очень важная тема. Когда коллектив верит, что что бы ни случилось, какой бы сложный ученик ни пришёл, они найдут способ, как ему помочь. Они не просто верят, что каждый день мы себе это будем говорить, и у нас все получится. Нет, они считают, что у них есть инструменты, и они используют одни,  другие инструменты. Кто-то, в первую очередь, фокусируется на инструментах тестирования, кто-то давит на дифференциацию, кто-то ещё на что-то. Важно, что у них есть то, с помощью чего они могут помочь. Наверное, это самое главное.

Алина: Какими компетенциями  должен обладать тьютор? Это такой же полноценный учитель-тематик, но узко специализированный, или это тьютор-универсал. И, если я преподаю у себя в классе, где мне взять этого человечка-помощника, чтобы все организовать? Расскажите, пожалуйста, как решается вопрос с тьюторством.

Наталья Андреева: Если у школы много денег, то в классах есть учитель и есть куратор.  Во многих частных школах на классе два человека. С классом есть все время куратор, и он выполняет функцию тьютора: он помогает учителям и ученикам, задает вопросы, отвечает на вопросы учеников. 

Но если такой возможности нет, если речь идет об обычной государственной школе, то в этом случае таким помощником учителя становится кто-то из учеников. И это тоже очень важный элемент развития учебной самостоятельности учащихся. Потому что для ученика есть потребность в том, чтобы он был востребован учителем и одноклассниками, и каждый хочет быть признанным. Когда учитель дает возможность проявиться по очереди каждому ученику, побывать в такой роли для своей группы, для своей станции, в разных ситуациях, то каждый ученик включается и понимает:  учитель ему доверяет, и он чувствует себя причастным к организации учебного процесса. Он уже не будет стоять на ушах на уроке, потому что чувствует, каково быть ответственным. 

Мы помогаем каждому ученику, даем им возможность быть нашими помощниками. Таким образом мы получаем тьюторов. На станции, например, проектной деятельности и на станции групповой работы всегда есть хранитель времени и хранитель смысла. Это две разные роли: один отвечает за то, чтобы уложились в тайминг, и за планирование, а другой – чтобы прошлись по некоторому плану. Если такая работа происходит каждый день, то каждый побывает в такой роли много раз, научится этому и станет гораздо более ответственным и самостоятельным. 

Анастасия Часовская: У меня несколько вопросов. Скажите, пожалуйста, кому не подходит смешанное обучение совсем? Может быть, каким-то отдельным детям это в принципе не подходит? И существуют ли школы в России, в которых смешанное обучение невозможно ни в какой модели? 

Наталья Андреева: Про невозможность даже никогда не думала. Наверное, невозможно, если все учителя, директор и родители против. 

Со стороны родителей очень часто есть спрос на традиционное обучение. Есть родители, которые приходят с таким запросом.

Но есть и дети, для которых тяжело брать на себя ответственность, которым тяжело выбирать самим и для которых важно действовать в рамках какого-то шаблона. 

Когда учитель понимает свой класс, он таким детям даст максимум возможностей научиться и развить их учебную самостоятельность, насколько это возможно. Он  не будет над ним издеваться, говоря: живи в моей модели, потому что это здорово и хорошо. 

Есть предположение и наблюдения, которые показывают, что такие дети существуют, но когда они долго находятся или растут в такой среде. Чаще всего это связано с той же самой выученной беспомощностью, с комплексом отличника, с некоторыми установками в родительской семье. Нахождение в такой среде и принятие ученика таким, какой он есть, в то же время предоставление возможности ошибаться, снятия страха ошибки, – такая целенаправленная работа ведет к тому, чтобы ученик включался и добавлял к тем моделям, которые у него уже есть, новые модели. 


Работа учителя состоит, в первую очередь, в том, чтобы дать ученикам новые модели адаптации к внешнему миру. Потому что внешний мир, особенно сейчас, очень разный, и важно, чтобы ученик мог адаптироваться к разным моделям взаимодействия и включался в разные социальные модели. 

Анастасия Анатольевна: Наталья, вы рассказывали про ассоциацию, которую создали. Я о вас знаю через книгу.  Работая научным руководителем в одной из школ Санкт-Петербурга, я эти светлые идеи принесла и встретила жуткое сопротивление, как раз со стороны педагогов. Мне сказали, что это слишком прогрессивно для нас на сегодняшний день. Вопрос у меня личный: вы как оказались в смешанном обучении?

Наталья Андреева: Я мама троих детей. У меня три дочери. Старшей – 27, и она была одаренным ребенком, первой в России по количеству призерств в олимпиадах. А следующий ребенок у меня оказался тоже умненький, но у нее были проблемы с дыханием (астма), она училась в школе для детей-инвалидов. Там я увидела очень разных детей, включая детей с синдромом Дауна. Тут начало появляться понимание… Первое образование у меня педагогическое: я учитель математики и информатики. Я  работала в школе в начале, изо всех сил старалась реализовать дифференцированное обучение, готовила карточки, чтобы у разных учеников были разные задания.

Наступило понимание, что дети разные, очень разные… 

А дальше была череда случайностей: я смотрела зарубежные и российские практики, потому что я уже в это время взаимодействовала с парой школ в роли методиста-консультанта. Я смотрела, что же существует, отсмотрела кучу разных видео, разных курсов, пообщалась с кучей разных людей, читала статьи, начала пробовать это применять в тех школах, которые я консультировала, и дальше оно так понеслось. В первую очередь, через детей и через свой какой-то педагогический опыт я пришла к смешанному обучению. 

Анастасия Анатольевна: Смешанное обучение для России — это пока альтернатива, а  как насчет других культур и других стран? Как там дела обстоят? 

Наталья Андреева: В разных странах очень по-разному. Есть Финляндия, есть Эстония – это страны, в культуре которых высокий уровень готовности к неопределенности. 

В таких странах, как Голландия, Дания, без каких-то драм, без акцента на тему смешанного обучения это происходит само собой, естественным путем. Мне кажется, это вопрос именно локус-контроля, как в культуре относятся к самостоятельности:  кутают ребенка, напяливают на него шапочку и варежки или дают ему возможность выбрать самому. Поэтому есть страны, в которых это произошло само собой. 

Меня спрашивает про французскую конференцию. Во Франции я в конференции участвовала. Я прилетала в Париж на 2 дня и успела посетить, к сожалению, только двух учителей. Но я посмотрела, что это больше учителя-одиночки, как и у нас. То есть во Франции, мне кажется, культура ближе к нашей российской, чем к тем же голландцам, как это ни странно. 

Много учителей работают традиционно, но при этом, как и у нас, есть учителя, которые выстраивают свою урок и отношения с учениками по-другому. 

Например, на Кипре  никакого смешанного обучения нет. Вообще школа очень традиционная. В то же время, на том же Кипре в английских школах все по-другому, хотя рядом, на одной территории, но настолько по-разному. 

Возможно, те модели в точности, которые есть за рубежом, не приживутся на нашей почве. Поэтому мы смотрим, что у нас растет, что у нас выживает и как оно выстраивается у нас. 

Есть какие-то интересные российские опыты, которых я не видела за рубежом, но сказать, что это тиражируемая история, мы тоже пока не можем.

Леонид: Вы упомянули такие понятия, как ментальность, культура разных стран. По вашему  мнению эксперта, давно и прочно занимающегося этим, в нашей российской образовательной ситуации, кто в большей степени готов к принятию ценностей, методологии смешанного обучения? Учителя-практики, получившие традиционное педагогические образование, или родители со своими обновляющимися запросами?

Наталья Андреева: Если говорить о России, то в разных регионах очень разная ситуация. Москва и Санкт-Петербург — один тип менталитета. Работаем с Башкирией – другие отношения, другая культура. Работая с разными регионами, мы видим, насколько отличается и запрос родительский, и учительские модели взаимодействия.

Если говорить о Москве и Иркутске, то я бы их объединила в такой кластер, который можно разделить на подгруппы. Можно сказать, что готовы к смешанному, в первую очередь, учителя либо частных школ, либо школ, которые работали в моделях, отличающихся от традиционных, — в развивающем обучении, например. 

Среди родителей есть прослойка, у которой есть запрос на смешанное обучение. То есть они приходят к нам, пишут,спрашивают:  где найти такую школу, сделайте семинар для нас, для родителей. 

Если говорить о каких-то родительских проектах, то есть сообщества родителей вокруг проектов и сообщества, ориентированные на либеральные ценности. 

При этом понятно, что есть запрос на традиционные ценности, и в этом плане обеспеченные и необеспеченные родители не отличаются. 

Например, есть запрос на школу с очень жесткой традиционной структурой (мой отец бил меня, дед мой бил моего отца, прадеда били, и пускай это будет продолжаться). При этом, это совершенно не связано с благосостоянием, а связано с какой-то открытостью к изменениям и мобильностью, ригидностью психики. 

Если оценивать в процентах, то мое впечатление — не более 30% тех родителей, у кого есть запросы или готовность, и, наверное, 10% среди учителей. 

Можно, работая с учителями прицельно, менять эти установки. Например, применяя  некоторые процессы дизайн-мышления, мы фокусируемся на эмпатии и на принятии. И когда учитель оказывается в ситуации, в которой он меняет свою позицию и принимает ученика, очень часто происходит такой пробой, и он готов к инновациям, к развитию и к тому, чтобы принимать новое. 

Это требует времени, работы школьного психолога и т.д..

Наталья Смирных: У меня вопрос, больше касающийся технологий в смешанном обучении. Есть некий установленный баланс между самостоятельным обучением онлайн и непосредственно работой с преподавателем? Понятно, что не точно какие-то цифры, а какое-то рекомендованное значение минимального и максимального, когда обучение можно считать успешным и смешанным. 

Наталья Андреева: Мы всегда говорим, что это 33, 33, 33. 

Понятно, что всегда зависит от ситуации в конкретном классе, у конкретного учителя, от готовности детей и от того, насколько у них развиты навыки самостоятельного обучения. 

Можно посмотреть на тех же КСОшников с их практиками, когда видно, что они много времени вкладывали в развитие учебной самостоятельности, и у учеников есть форматы и модели взаимодействия, они сами объединяются в группы, сами приходят к учителю с запросом, и все идет по запросу ученика.

Но если мы говорим о какой-то начальной ситуации, то все-равно рекомендуем 33,33,33, для того чтобы не потерялся контакт учителя с учеником, чтобы у ученика было свое пространство, чтобы у него было достаточное время в группе что-то поделать и получить этот опыт, а потом порефлексировать с учителем.  

Я бы рекомендовала 1,1,1, но при этом в смысле – 33, 33, 33, и добавить сюда групповые рефлексивные мероприятия с учителем. 

Наталья Смирных: 30, 30, 30 и 10 на рефлексию. 

Наталья Андреева: Может быть, так, да.

Анастасия: Спасибо большое вам, Наталья, за все ответы. До свидания, коллеги.

Смешанное обучение в России