Самоэффективность в образовательном процессе

15.02.2021 Расшифровка встречи в Zoom-кафе «Смешанное обучение»

Ссылка на видео

Спикер:
Людмила Шиленкова — методист Центра смешанного обучения, психолог

Людмила Шиленкова: Сегодня мы рассмотрим понятие самоэффективности — как самоэффективность влияет на успехи в обучении, что такое коллективная самоэффективность и как повысить самоэффективность ученика в обучении.

3:31 Мой доклад — обобщение результатов зарубежных исследователей, посвящённых теме самоэффективности в обучении. Я старалась выделить те моменты, которые будут важны и полезны в первую очередь учителям-практикам. 

4:05 Самоэффективность – это убеждение или вера человека в то, что он способен выполнить стоящие перед ним задачи. То есть самоэффективность — это то, насколько человек верит, что может быть успешным в данном виде деятельности. Если говорить про самоэффективность в обучении, то это вера в ученика в то, что он способен учиться успешно. Самоэффективность не зависит от навыков и способностей человека. Она зависит от того, что человек о себе думает, о своей способности справляться с различными ситуациями и выполнять задачи, которые перед ними стоят. У каждого из нас есть такие виды деятельности, в которых мы чувствуем себя компетентными, и такие, которые вызывают сомнения в собственных силах. Соответственно, мы избегаем ситуаций, с которыми, считаем, что не можем справиться, и более охотно принимаем участие в той деятельности, в которой чувствуем себя успешными. Это же справедливо для обучения: есть виды деятельности, в которых ученики чувствуют себя более успешными и менее.

5:22 Самоэффективность не глобальна и не связана с оценкой собственных ценностей как таковой. Она ситуативна, то есть представляет собой оценку своей способности выполнить конкретную задачу, конкретный вид деятельности. Это не черта личности и не характер. Самоэффективность — то, как человек судит о своих способностях соответствовать требованиям задачи, а не о том, что он думает о себе в целом. 

Люди с высокой самоэффективностью прикладывают больше усилий для достижения желаемого результата. А те, кто считает себя неспособными добиться успеха, склонны представлять неудачный сценарий и сосредоточиваться на том, что всё будет плохо. 

Самоэффективность влияет на эмоциональные реакции и уровень тревожности, которые могут возникать в связи с выполнением деятельности. Люди с высокой самоэффективностью приступают к решению задач с более позитивным эмоциональным настроем, чем те, кто имеет низкую самоэффективность. Когда сталкиваются с угрозами, стрессовыми ситуациями и трудностями, люди с высокой самоэффективностью испытывают меньше тревоги и других негативных переживаний.

В ряде исследований было показано, что самоэффективность определяет учебные достижения даже в большей степени, чем способности ученика. То есть ученик может иметь высокий уровень способностей, но при этом не верить, что у него получится достичь желаемого результата и он будет успешен в учебной деятельности. Соответственно, это будет определять результат его обучения. Ученик может учиться плохо не потому, что не может или не хочет, а потому что не верит, что у него это действительно получится хорошо. Но это влияние не прямое, а через его поведение. 

Ученики с высокой самоэффективностью, например, склонны прикладывать больше усилий для достижения результата, чем ученики с низкой самоэффективностью, которые не уверены в том, что у них получится. Когда ученик не уверен, он проявляет меньшее усердие и настойчивость – соответственно, получает более низкий результат.

7:52 Исследования академической самоэффективности показывают её значение для обучения на всех этапах:  как в младшей, так и в средней, старшей школе, в среднем специальном образовании и высших учебных заведениях. Исследования показывают, что ученики, которые верят в свой потенциал, работают более напряженно, проявляют большое упорство и настойчивость. Особенно это проявляется, когда они сталкиваются с разного рода трудностями в обучении. Ученики с высокой самоэффективностью проявляют большую толерантность к неудаче и с большей настойчивостью продвигаются в своей деятельности. Также они менее тревожны и более оптимистично смотрят на результаты своей деятельности –  соответственно, добиваются большего. 

8:46 Самоэффективности уделяется особое внимание в исследованиях, поскольку она важна не только для достижений в различных видах деятельности, но и влияет на физическое и психологическое благополучие человека. 

Самоэффективность определяет выбор человеком деятельности, её вида, уровня её сложности, также степень усилия – то, насколько долго он будет концентрироваться на задачи, устойчивость в преодолении сложностей в данной деятельности. Чем выше самоэффективность, тем более сложные задания будет выбирать ученик, более сложную по своему содержанию деятельность, более сложные учебные стратегии. Он дольше будет концентрировать усилия на выполнении задачи, будет более устойчив к неудачам и трудностям и не бросит выполнение задания, когда станет сложно. 

Самоэффективность определяет настойчивость человека при возникновении препятствий и неприятных переживаний и влияет на усилия по преодолению трудностей. При этом при проявлении упорства самоэффективность будет укрепляться, а при прекращении попыток справиться с ситуацией – ослабевать. Поэтому важно в трудных ситуациях, когда возникают сложности в обучении, организовать такую поддержку ученику, с помощью которой он мог бы двигаться дальше. 

Самоэффективность влияет на выбор уровня сложности задачи. При этом успех в выполнении простых задач не влияет на представление о своей эффективности. В то время, как решение сложных задач указывает на компетентность и, соответственно, повышает ощущение собственной эффективности. Таким образом, люди испытывающие неудачи, но проявляющие прогресс, повысят свою самоэффективность больше, чем те, кто преуспевают, но видят, что их показатель находится на том же уровне. Это означает, что важно давать задания на оптимальном уровне сложности

11:06 Исследования показали, что ученики с высоким уровнем академической самоэффективности при возникновении трудных ситуаций в учёбе чаще используют стратегии активного преодоления трудностей и чаще обращаются за социальной поддержкой. При этом стратегия активного преодоления трудностей способствует высокой успеваемости и ощущению школьного благополучия. 

Важно отличать самоэффективность от уверенности в себе, самооценки, такого понятия, как локус контроля и концепции выученной беспомощности. Эти понятия связаны с ожиданием человека, что его поведение приведёт к определенным результатам, тогда как самоэффективность связана с верой в человека в то, что он сможет реализовать поведение, которое необходимо для получения желаемого результата. В первом случае, — это некоторое предположение о результатах своих действий, а во втором — ожидание, что действие будет осуществлено. Таким образом, ожидания человека связаны, с одной стороны, с ожиданием результатов, а с другой стороны, – с ожиданием эффективности. 

Ожидание результата — это оценка человеком того, что определенное поведение (например, если касаться обучения,  – дополнительные занятия) приведет к определенным результатам, – скажем, к пятёрке по математике. 

Ожидания эффективности — это насколько человек верит, что может вести себя определенным образом для получения желаемого результата. Например, что он может каждый день выполнять дополнительные задания, чтобы получить пятёрку по математике. 

Некоторые ученики верят, что предложенное поведение может помочь достичь результата, но не верят, что они способны на такое поведение. Они могут подумать: «Я не могу это сделать, у меня не получится». Хотя они объективно понимают, что если они будут это делать, то добьются необходимого результата. Это может никак не быть связано с их способностями. Ученик может объективно иметь способности к определенной деятельности, но не верить, что у него получится быть в ней успешным. А если нет веры, то он будет выбирать поведение, которое не приведет к успешному результату. 

Таким образом, привлекательность результата и вера в позитивный результат являются недостаточными для запуска активной деятельности. Необходима также вера в свои способности справиться с этой деятельностью. 

Исследования показывают, что самоэффективность с большей вероятностью прогнозирует поведение человека, чем концепции, связанные с ожиданием от результата. Другими словами, по степени самоэффективности можно предположить, будут ли осуществлены попытки достичь желаемого результата, то есть будут ли проявлены усилия, настойчивость, толерантность к неудаче и так далее. В то время, как по уровню самооценки сказать, будут ли выполнены определенные действия, и, соответственно, достигнут результат, невозможно. 

14:31 Отличие самооценки от эффективности состоит в том, что самооценка — это представление человека о своей личной ценности, то есть это некоторое обобщенное представление о себе, а самоэффективность — это представление человека о своей способности совершать конкретные действия. Таким образом, самоэффективность носит ситуативный характер и является общим представлением человека о своей способности выполнять конкретную деятельность. 

15:07 У человека существует множество самоэффективностей, которые связаны с различными областями деятельности. Например, представления о самоэффективности по математике могут отличаться от представления о самоэффективности в творчестве. В рамках математики также могут различаться представления о самоэффективности по геометрии и по алгебре. Более того, внутри алгебры человек может чувствовать себя более эффективным в решении уравнения и иметь низкую самоэффективность в решении задач. 

Поскольку самоэффективность определяется контекстом, большинство исследователей разрабатывают методики, которые предназначены для измерения самоэффективности в конкретных сферах деятельности. Например, было показано, что самоэффективность может иметь разную силу в отношении различных учебных видов деятельности. Например, выполнение практических заданий и теоретического обзора. Самоэффективность несильно обобщается, то есть маловероятно, что ученик будет чувствовать себя неуспешным в обучении в целом, скорее – в отношении отдельных предметов. 

16:28 Вера в способность справиться с деятельностью, ведущей к достижению ожидаемого результата, — это продукт сложного процесса внутреннего самоубеждения. Он происходит на основе обработки различных источников информации о собственной эффективности. И это малоосознаваемый процесс. 

К основным источникам информации о самоэффективности относят опыт достижений, то есть это успешный опыт в конкретном виде деятельности. 

Косвенный опыт — это наблюдение за успешной деятельностью других людей, вербальные убеждения и поддержка, физиологические и эмоциональные состояния. 

17:15 Остановимся на каждом из них подробнее:

Опыт достижений. Это успешное преодоление трудностей, которое укрепляет самоэффективность, в то время как опыт неудач ослабляет её. 

Исследования показали, что ученики старших классов и студенты последних курсов демонстрируют большую академическую самоэффективность по сравнению с учениками, классом или курсом ниже. То есть самоэффективность становится сильнее по мере того, как ученики увеличивают свой учебный опыт. Таким образом, важно создавать ситуации успеха для учеников. 

В Голландии была разработана онлайн-программа по математике для начальной школы, которая была построена на нейросети. Она подбирает задания для каждого ученика на оптимальном уровне сложности: то есть задание достаточно сложно для того, чтобы ученик продвигался в изучении математики, но, при этом, на таком уровне, чтобы он её гарантированно решил. Это пример идеальных условий не только для достижения образовательных результатов, но и для укрепления чувства самоэффективности.

18:35 Эта программа была разработана не только для учебных целей, но и для  преодоления тревожности, поскольку было выявлено, что именно математика вызывает наибольшую тревогу у учеников, особенно в начальной школе. 

Также оценка личной эффективности частично зависит от косвенного опыта, то есть это наблюдение за тем, как другие успешно выполняют аналогичные действия. Это может повысить ожидание у наблюдателей, что они тоже способны осваивать подобные действия. Точно так же наблюдения за другими, которые обладают аналогичной компетентностью, но терпят неудачу, несмотря на усилия, снижают суждение наблюдателей об их собственных способностях. Здесь важно сказать, что если говорить о дистанционном формате обучения, то ученики здесь лишаются косвенного опыта, поскольку нет возможности наблюдать за учебными действиями своих одноклассников. 

19:45 Следующий фактор — это высказывания других людей в виде поддержки. Это помогает человеку поверить, что он обладает способностями, которые позволяют ему достигать желаемых результатов. В рамках обучения, это вера учителя в то, что их ученики справятся, – слова «Я верю, что у тебя получится» могут помочь не сдаваться, двигаться дальше, несмотря на то что он испытывает стресс или какие-то трудности. 

20:20 Эмоциональные состояния. Имеются в виду состояния, которые возникают в ответ на стрессовые ситуации. В стрессовых ситуациях, в состоянии напряжения люди склонны ощущать меньшую самоэффективность. Поэтому важным становится создавать такую атмосферу в классе, в которой нет стресса и напряжения. 

20:42 Академическая самоэффективность — это суждение ученика о своей способности создавать желаемые учебные результаты в конкретных условиях. Самоэффективность обеспечивает основу для мотивации, успеха и ощущения благополучия. Когда ученики верят в то, что у них получится, они проявляют больше усердия. Ученики с высокой самоэффективностью справляются с возникающими трудностями, имеют более высокую мотивацию к обучению и, соответственно, становятся более успешными. 

Но существует и обратная зависимость: низкие ожидания приводят к меньшим усилиям и меньшему успеху. Предполагается, что ученики с низкой самоэффективностью имеют более низкую мотивацию, избегают сложных задач и имеют ограниченное представление о том, как решать возникающие трудности. Соответственно, высокая самоэффективность обеспечивает большие усилия, большее стремление и с большей вероятностью такое поведение приводит к положительному результату. 

Представление о самоэффективности влияет на качество выполнения сложных когнитивных заданий. Люди, верящие в свою эффективность, демонстрируют более высокие достижения в когнитивно сложных задачах и более тщательно выбирают или разрабатывают стратегии при выполнении сложных когнитивных заданий. Самоэффективность влияет на глубину и качество обучения, в частности, это проявляется в выборе стратегии обучения. Например, исследования показали, что ученики с высокой самоэффективностью выбирают учебные средства, которые считают достаточно трудными. Напротив, ученики с низкой эффективностью выбирают учебные средства, которые они оценивают как лёгкие. И в целом, когда задача воспринимается как сложная, ученики с более высокой самоэффективностью проявляют больший уровень настойчивости, чем ученики с более низкой. 

Ученики с высокой самоэффективностью используют более разнообразные стратегии обучения и более эффективно используют учебные стратегии по сравнению с учениками со слабой самоэффективностью. Но исследователи обнаружили, что усиление самоэффективности способствует расширению использования учебных стратегий, то есть с повышением самоэффективности ученики начинают применять более разнообразные стратегии обучения. 

Также было показано, что ученики с высокой самоэффективностью проявляют более высокий уровень самоконтроля и регуляции. 

Была обнаружена связь самоэффективности и тревожности. Люди с низкой самоэффективностью рассматривают трудные задачи как угрозу и имеют слабую способность справляться с давлением, испытывают стресс или даже депрессивные состояния и демонстрируют более высокую вероятность сдаться. 

24:34 Не только ученики, а люди, в целом, с низким уровнем самоэффективности склонны испытывать более высокий уровень тревоги. В обучении такая реакция может быть на сложные или нетипичные задачи в ходе урока или на контрольных и экзаменах. То есть ученики будут испытывать повышенную тревогу в стрессовых ситуациях в отношении той деятельности, в которой они чувствуют себя менее успешными. 

25:14 Отдельно рассматривается самоэффективность в онлайн-обучении. И здесь помимо оценки своей деятельности, рассматривается такой компонент, как уверенность ученика в том, что он способен участвовать в дистанционном обучении и что у него есть достаточные для этого навыки и он может быть успешен именно в таком формате обучения. 

Важно отметить, что хотя и доказан вклад учебной самоэффективности в учебные достижения, самоэффективность не может преодолеть ограничения, которые есть в организации учебного процесса, если таковые наблюдаются. Если в школах не хватает базовых ресурсов, финансов или квалифицированных учителей, то самоэффективность не будет играть ту роль, которая помогла быть в достижении именно учебных успехов.

26:26 Зарубежные исследователи изучают влияние содержания методов обучения на самоэффективность учеников: применение различных видов стратегии в обучении, использование смешанного обучения в организациях образовательной среды. Исследования показывают, что то, как организовано обучение, влияет на самоэффективность учеников, а также что тип учебной среды и метод обучения могут повысить самоэффективность в классе

Авторы исследований утверждают, что самоэффективность обеспечивается высокой степенью активности самих учеников, компетентностно-ориентированной учебной средой, индивидуальным подходом, но первостепенную роль играет атмосфера обучения, которая свободна от стресса и страха и характеризуется признательностью, позитивным отношением между учеником и учителем и конструктивной культурой обратной связи. 

Предполагается, что академическая самоэффективность зависит от учебной среды, то есть она будет различна, к примеру, в конкурентной среде класса и в классе, где обучение происходит в сотрудничестве. При этом учащиеся демонстрируют более низкое чувство эффективности в соревновательной учебной среде по сравнению со средой, которая поддерживает сотрудничество и кооперацию. 

Смешанное обучение повышает учебную самоэффективность и это происходит за счёт того, что в нем сочетается организация индивидуального владения навыками, персонализированная среда, отсутствие стресса и доступ к социальным ресурсам в классе. Было показано, что учителя могут повысить самоэффективность учащихся, обеспечивая постоянно обратную связь, скаффолдинг, то есть работу в зоне ближайшего развития и позитивное подкрепление. 

28:36 Свободная от стресса учебная среда предполагает особое взаимодействие между педагогом и учеником. Когда в этих отношениях ученику эмоционально комфортно, он чувствует, что учитель — человек, которому можно доверять. Это позиция заботливого взрослого, задача которого — помочь ребенку в его развитии и обучении. Здесь особое значение приобретает умение учителя выделять и анализировать ситуации, которые сигнализируют о нарушении этого безопасного взаимодействия между педагогом и учеником. 

29:25 Один из факторов усиления самоэффективности — это поддержка автономии учащихся. Среда, в которой автономия поддерживается, способствует росту внутренней мотивации обучения. 

Можно выделить два типа основных ориентаций:

Первое — это директивный подход, когда учитель уверен, что его задача состоит в том, что ученики все должны делать правильно, что они должны убедить учащихся выполнять задания именно так, как нам говорят, и что учитель должен использовать соответствующие средства контроля, чтобы это обеспечить. 

Другой подход – это позиция учителя, который исходит из важности инициирования самостоятельных действий учащихся. Считается важным, чтобы ученики получали собственный опыт успеха и неудач и пытались решать задачи самостоятельно, а не полагались на то, что учитель скажет им, что, когда и как нужно делать. Второй вариант способствует укреплению самоэффективности. 

30:38 Ряд исследований показывает, что поддержка учителями автономии учеников оказывает позитивное влияние именно на укрепление самоэффективности. Учителя, которые поддерживают автономию, в отличие от контролирующих, обеспечивают возможность выбора и признают эмоции, мысли и мнения учеников. Ученики таких учителей чаще обладают не только повышенной самоэффективностью, но и внутренней мотивацией к обучению, любознательностью и стремлением к решению более сложных задач. 

Напротив, при фрустрации потребностей в автономии и проявлении контроля ученики не только становятся менее инициативными, но и хуже учатся, менее эффективно усваивают материал – особенно в тех случаях, когда задание требует понятийного мышления, понимания, а не только запоминания и репродуктивных действий. Исследования показали, что учитель, поддерживающий ощущение автономии у своих учеников в своём поведении отличается такими особенностями: он тратит меньше времени на собственные высказывания, меньше времени держит в руках обучающие материалы и меньше дает готовых решений, но больше времени тратит на слушание и предоставляет ученикам больше времени на самостоятельную работу. 

32:17 Как отмечают исследователи, давление и контроль взрослых могут оттолкнуть от занятий и погасить интерес к предмету даже у талантливых детей. В качестве альтернативы исследователи рекомендуют взрослым поддерживать в учениках чувство компетентности, ценить независимость и помогать стремиться к самостоятельности, предлагая выбор и варианты, снижая контроль и предоставляя обратную связь (которая отражает индивидуальный прогресс ученика и разделяет его чувства). 

32:55 Исследования в различных культурах  показали, что в самых разных странах мира ученики страдают от недостаточной поддержки автономии. Анализ причин показал, что существует множество мифов, царящих в современных школах. Так, в большинстве современных обществ философия управления и контроля считается единственно верной. Поэтому учителя также верят, что контроль — это единственный эффективный способ побудить учеников заниматься. И чем больше внешнее побуждение, тем выше мотивация. 

Исследования показали, что учителя часто недооценивают способности учащихся к самомотивированию и считают мотивацию чем-то зафиксированным. Когда мотивация низкая, они используют контролирующие стратегии, чтобы преодолеть наблюдающийся дефицит мотивации. 

Есть  миф о том, что преподаватели должны быть активными, влиятельными фигурами, а уважение к ним, оценка их компетентности определяется тем, насколько они авторитарны. Кроме того, контроль учителей является ответной реакцией на то, что они сами находятся в некоторых ограниченных условиях со стороны разного рода лиц и в рамках своих учреждений. Они тоже находятся под постоянной оценкой их работы. Наконец было показано, что это преподаватели, малознакомые с теми конкретными способами, с помощью которых они могут эффективно поддерживать автономию своих учеников и их внутреннюю мотивацию. 

Но подкрепление деятельности не обязательно должно быть внешним – оно может исходить от самого субъекта, поскольку у него есть собственная внутренняя мотивация, на которую важно опираться в процессе обучения. Можно подкреплять и так, чтобы активизировалась как раз таки внутренняя мотивация: например, через позитивное подкрепление, то есть через приятное вознаграждение. Одним из таких позитивных подкреплений является положительная обратная связь

Было проведено исследование, в котором производилась манипуляция с уровнем представления учеников о собственной эффективности. Ученики, которым давалась позитивная обратная связь и тем самым обеспечивался более высокий уровень самоэффективности, демонстрировали более высокие ожидания, показывали большую гибкость в поиске стратегий решения задач, а также более высокие результаты деятельности. Они были более точны в оценке своих результатах, чем ученики, которые получали менее позитивную обратную связь. 

Важным становится вопрос о том, насколько высокой должна быть самоэффективностть, чтобы выполнять свою позитивную роль? Насколько она может расходиться с реалистичной оценкой своих возможностей и своего контроля ситуации? Считается, что переоценка собственных возможностей и веры в успех идут людям на пользу. Лучше, чтобы самоэффективность была более высокой, даже зашкаливающей, чем каким-либо образом сниженной.

37:15 Позитивное подкрепление поддерживает самоэффективность и является в целом более действенным в обучении. Оно может выражаться во внимательном отношении,  улыбке,  похвале. 

Негативное подкрепление — это наказания, связанные с запретами или негативными воздействиями. Наказание обычно не демонстрирует и не подчеркивает желаемое поведение, оно привлекают внимание к нежелательному. Нежелательные действия в результате наказания могут прекратиться только на время. Негативные эмоции при наказании связываются в первую очередь с тем человеком, который наказывает, а не с действием, за которое наказывают. 

Педагогической практике известно, чтобы было установлено такое правило: если учитель сделал замечание ученику, то потом должен 8 раз отметить положительные моменты в его поведении. 

Важно не уходить в крайность, когда постоянно поощряется даже минимальная познавательная деятельность учащихся, когда обучение проходит на облегченном учебном материале и, соответственно, не способствует умственному и волевому напряжению учеников, – это сказывается как на ощущении самоэффективности, так и в целом негативно влияет на развитие обучения. 

38:53 О работе в зоне ближайшего развития. 

Когда мы спрашиваем ребёнка о том, чему он уже научился, ты проверяем не его способности, а выявляем то, что он уже знает. Выготский назвал это зоной актуального развития. Но развитие происходит в зоне ближайшего развития. Это возможность ребенка выполнить более сложные задания, чем обычно он  может делать, с помощью взрослого. Но есть ещё такой уровень, который ребёнок не в состоянии освоить даже с помощью взрослого, – эту область опыта называют областью невозможного. Сколько бы взрослый ни старался, ребёнок пока не может усвоить изучаемый материал. Если в процессе обучения мы обращаемся прежде всего к зоне актуального развития или часто ставим нерешаемые задачи, которые ребенок не может выполнить даже с внешней помощью, то такой опыт закрепляет ощущение низкой самоэффективности. Если работа происходит в зоне ближайшего развития, когда ребёнок продвигается самостоятельно с необходимой поддержкой, то такой опыт работает на повышение самоэффективности. 

40:17 Коллективная самоэффективность отражает понимание человеком того, посредством каких способностей он может внести вклад в общее дело. Разные подходы к организации групповой работы оказывают различное влияние на коллективную эффективность учеников. В работе группы могут использоваться все групповые ресурсы и достигаться эффект синергии или группа может работать как совокупность индивидуальных деятельностей. В первом случае это называется работой группой, а во втором — работой в группе

Работа в группе включает, например, ситуации, в которых ученики сидят вместе в группе, но в основном работают индивидуально над отдельными частями групповой задачи. Действительно, иногда важно объединить индивидуальные усилия для формирования некоторого совместного продукта, но в этом случае производство продукта не использует потенциал группы как некоторой целостности. 

Работа группы предполагает сотрудничество и использование компетентностей, знаний, способностей всех участников группы. Она характеризуется взаимозависимостью, индивидуальной подотчётностью и совместными усилиями по достижению общей цели.

41:45 Коллективная эффективность может способствовать созданию условий для того, чтобы группа работала именно как группа, как целостность и оптимально использовались её ресурсы. В исследованиях было показано, что коллективную эффективность у учащихся повышает поддержка учителей позитивной взаимозависимостью участников группы. То есть когда учитель обнаруживает и указывает на вклад каждого участника, на его ценность и пользу для групповой работы. Также влияет создание групповых задач, которые предполагают использование потенциала каждого участника. 

42:35 Самоэффективность учителей — это их убежденность в собственной способности повысить уровень обучения своих учеников, даже если они могут столкнуться с разного рода препятствиями. В ряде исследований была обнаружена связь между самоэффективностью учителей и учебными достижениями учащихся. Более эффективные учителя склонны к риску, они поощряют высокий уровень стандартов своих классов, что в свою очередь приводит к лучшей успеваемости учеников. 

Самоэффективность учителя отрицательно коррелирует с профессиональным выгоранием. 

Более высокая самоэффективность педагога улучшает практику преподавания и значительно влияет на большую успеваемость учащихся, повышает удовлетворенность работой и вовлеченность учителя в профессиональную деятельность. 

Низкая самоэффективность учителя проявляется в виде пессимизма в отношении обучения учащихся, ограниченной жизнестойкости и неспособности эффективно управлять поведением учащихся. Это  способствует более высокому уровню стресса и риску выгорания учителя. 

44:10 Необходимо отметить, что учителя не чувствуют себя одинаково эффективными для всех ситуаций обучения. Эффективность учителя зависит от контекста. Учителя чувствуют свою эффективность преподавания определённых предметов определённым ученикам в определённых условиях. Самоэффективность учителя может меняться в разных учебных периодах, например в начале года и в конце. Является распространенным явление, когда учитель чувствует, что работает с одним классом лучше, чем с другим, или преподает одну тему лучше, чем другую.

45:00 Коллективная эффективность учителей  — это убеждение в том, что коллектив школы способен положительно влиять на успеваемость ученика. Это убеждение в том, что вклад вносит именно весь коллектив. Поэтому важно создавать в коллективе общие цели, оказывать поддержку, возможность обсуждать и предлагать идеи. Если этого нет, то искать и находить группу коллег внутри учреждения или за его пределами, которые разделяли бы ваши идеи, ценности и принципы. 

Предполагается, что следствием высокой коллективной эффективности будет постановка сложных целей и сильные организационные усилия, проявление настойчивости. 

Более низкая коллективная эффективность приводит к уменьшению усилий, склонности к отказу от деятельности и более низкому уровню производительности.

Таким образом, самоэффективность — это один из сильных факторов учебных достижений. Ээто такой фактор, на который учитель в состоянии влиять через специальную организацию условий обучения. 

Наталья Андреева: Людмила, спасибо огромное. Было очень много полезной практической информации, которую могут использовать учителя на своих уроках. 

Вопрос от слушателя: “Почему коллективная эффективность учителей взаимодействует именно с самоэффективностью учеников, а не, например, с их эффективностью?” – Я так понимаю, что слушатель не понял, что такое эффективность и что такое самоэффективность. Самоэффективность — понятие психологическое, эффективность — это понятие из организации деятельности, то есть из другой области.

Людмила Шиленкова: Было показано, в первую очередь, самоэффективность учителя и коллективная эффективность влияют на учебные достижения учеников. То есть являются одним из тех факторов учебной успешности, высоких учебных достижений. 

Наталья Андреева: Спасибо.

Людмила Шиленкова: Я рассказала больше, чем у меня было в статье, поскольку подумала, что учителям будет интересно узнать, как конкретно можно усилить самоэффективность. 

Наталья Андреева: Ещё раз спасибо!

Смешанное обучение в России