Для тех, кто планирует в работать в гибридном или смешанном обучении, Мастерская уроков в смешанном обучении подготовила первую методическую встречу, которая состоялась 30.05.2021 в Zoom-кафе Смешанное обучение. (видео)

Спикер: Алексей Наумов — эксперт по смешанному обучению, ГБОУ № 1505 (Москва), учитель физики и английского языка, заместитель директора

Алексей Наумов: Как сделать так, чтобы было хорошо и не делать так, чтобы было плохо? 

О планируемых результатах в образовании, я бы даже сказал – в образовательном процессе. 

Сначала, как сейчас модно говорить, дисклеймер, о том, как всё это выглядит с моей колокольни:

Сегодняшний семинар — методический, хотя сам по себе я по образованию не методист, это скорее то, что приходится выполнять по долгу службы. Но тем не менее, несмотря на то, что тематика будет методическая, я постараюсь не использовать какие-то мудреные слова и, скорее всего, буду делиться собственным опытом и опытом коллег нашего комплекса. Поэтому если у вас есть совершенно другой опыт, и у вас это работает по-другому, это, наверное, здорово. Опыты можно сравнивать, но, очевидно, что опыт не обладает доказательностью. То есть на основании даже 5-6 разных примеров, связанных с опытом, ничего нельзя доказать, поэтому я и не планирую заниматься доказательностью.

Каков результат сегодняшнего семинара в самом лучшем случае? Как мне кажется, вы сможете отличать хорошо или плохо сформулированные образовательные результаты и сможете создавать разноуровневые образовательные результаты. И то и другое возможно в том случае, если вы каким-то образом включитесь в работу, там будут разные интерактивные задания. Самое главное (несмотря на то, что какие-то ответы я буду давать, всё-таки вопросов достаточно много) — в формулировках и в том, как это нужно делать. Некоторые вещи принципиально оставлены открытыми, потому что, мне кажется, важно с разных сторон смотреть на максимы и аксиомы, которые часто выдвигаются: иногда что-то хорошо, иногда что-то плохо, поэтому я и «хорошо» или «плохо» взял в кавычки. 

Зачем вообще планировать результат? Кажется, что это вопрос очевидный, но если прям вдумываться и ковыряться в ответах, это не всегда так. Самый стандартный ответ: надо знать, куда идёшь, чтобы узнать, как дойти. Давайте переформулируем красиво: «Когда корабль не знает, в какой порт направляется, никакой ветер не будет попутным».

С одной стороны, бывает так, что у вас есть класс и образовательный  результат в общении не является значимой повесткой вашего дня: например, дети, у которых за 2-3 года образовательный интерес растворился и поэтому образовательный результат не является для них значимым элементом. Если вы отдаете себе отчет, что пока вы не восстановите воспитательную часть в классе и интерес ребенка вообще к школе, обучение не произойдёт, то, наверное, тратить значительное время на планирование образовательных результатов, прописывание и сообщение их детям, если дети вообще не планируют обучаться с вами следующие два года, — это, наверное, бессмысленная операция. Видимо, необходимо поставить какие-то другие результаты, не носящие предметный характер: создание интереса, комфортной среды в классе, повышение мотивации ребенка, потому что он с вами разговаривал, и так далее. 

Уже после того, как вы инфраструктуру создадите, переходите к образовательным результатам.

Второй, не менее важный аспект, — это внятно сформулированные образовательные результаты, которые помогают снижать конфликтность. 

Когда к вам приходят родители, вы, вместо того чтобы рассказывать о том, что вы делали на уроке, говорите: “Вот смотрите: у меня были образовательные результаты, они прописаны, вы их видите, они на доске висят, я их вам сообщила, ребёнку сообщила, он написал плохо работу, вы всё видите, всё знали, я умываю руки, я вам всё сообщила для этого”.

С одной стороны, действительно такая прозрачность уменьшает конфликтность, потому что она повышает аргументированность. 

С другой стороны, в реальности конфликтность не уменьшается. 

Если вы хотите планировать образовательный результат для того, чтобы уметь четко аргументировать свою позицию с родителями, то, наверно, проще выбирать какие-то другие инструменты, потому что родитель нередко приходит в школу возмущаться не потому, что он не знаком с образовательными результатами, а потому что его не устраивает сам процесс. Например, ему не нравится, что ребёнок приходит домой расстроенный каждый раз, и он хочет это решить, а не познакомиться с тем, что вы думаете по поводу физики.

Хочу заметить, что я преподавал физику. У нас нередко бывает конфликты с родителями, даже очень часто. Очень редко — ситуации, которые разрешаются путем переформулировки и повышения прозрачности образовательных результатов. Обычно родители приходят не затем, как точнее мы хотим сформулировать закон Ньютона или ещё что-то. Обычно этот вопрос он оставляет на учителей, а его интересуют какие-то другие вопросы. 

3-ий пункт — этот пункт, которым мы будем заниматься в основной части: это вовлечение в образовательный процесс самого ученика. Это повышает его мотивацию, но повышает мотивацию не вот эта более четкая формулировка образовательных результатов,  а вовлеченность в этот процесс, т.е. когда он понимает, что он на что-то влияет. 

Каким образом он вовлекается? Он может что-то менять, что-то контролировать, что-то видоизменять. Поэтому, если ваша система достаточно жесткая, как спецификация к ЕГЭ, достаточно четко прописанная, но очень жёсткая, то, в какой степени вы увлечете ребёнка, — про это надо подумать. Но в любом случае это лучше — хуже, если бы и этого не было, а так он хотя бы понимает, куда он идёт. 

Последнее, и это наиболее актуальное сейчас, — наличие понятных и однозначно сформулированных образовательных результатов позволяет выстраивать взаимодействие между разными заданиями. Наверное, так не по всей России, но в Москве школы объединены в комплексы, и очень часто бывает так, что учителей физики в комплексе много, штук 6-7, они работают в разных зданиях, с разным контингентом, и приходится как-то искать что-то общее для этого. 

Вообще, хорошо, когда образовательные результаты сформулированы внятно. Приведу пример:

В физике есть закон Ома.Понятно, что если единственный образовательный результат прописан как «ученик понимает, что такое закон Ома», то понятие «понимает закон Ома» в разных зданиях школы совершенно различно для разных учителей. 

Сейчас я предлагаю попробовать схему с голосовалкой, мы её до этого не пробовали, и будет интересно понять, для чего вы планируете образовательные результаты, уточнять —  под разные цели разные инструменты подходят. Я сейчас в чат скину ссылку, там будет много-много вопросов. Я прошу вас ответить только на первый и всё. 

Любовь (участник): Алексей, можно вопрос? В гугл форме мы должны выбрать один из вариантов ответов в первом вопросе? 

Алексей Наумов: Можете 2, можете все 4, нужно выбрать именно тот, который для вас наиболее актуален. 

Любовь: Актуален когда? При составлении модуля, при работе в общем? 

Алексей Наумов: С моей точки зрения, вы  пришли на этот семинар для того, чтобы получить какие-то ответы. Для того, чтобы мне понять, как возможно видоизменять этот семинар, мне надо примерно понимать, зачем пришли люди. То есть, например, если люди пришли затем, чтобы узнать, как сделать прозрачность ради родителей, то тогда совершенно не обязательно думать о том, как делать такую же прозрачность для ребёнка. Прозрачность для родителей и для ребёнка — это совершенно не одно и то же, и формулировка образовательных результатов для ребенка имеет одни черты, а для родителей другие, тогда я постараюсь чуть-чуть перестроить семинар, — вот я о чём. 

Любовь: Всё, поняла, спасибо.

Алексей Наумов: Вам спасибо за вопрос. Сейчас я предлагаю показать, как примерно растут результаты, это занятно. Вот так выглядит таблица пока (10 человек проголосовало): вовлечение в образовательный процесс набирает пока больше очков, примерно в 2 раза, но тем не менее уменьшение конфликтности является значимым элементом. Это к вопросу о каких-то будущих семинарах, то есть конфликтность видимо, имеет не менее значимый характер, чем вовлечение в образовательный процесс. И это совсем хорошо, потому что мы и планировали с Натальей семинар именно про вовлечение детей, но само по себе интересно, что конфликтность имеет значимый характер. 

Продолжаем. Мне понравилась в качестве эпиграфа ко всей сегодняшней работе цитата из книги Макса Фрая о том, что «повторить подробное содержание инструкции…» На самом деле, образовательный результат — это некоторого рода инструкция. И смысл состоял в том, что нужно делать всё, что нужно делать, и чего не нужно делать. Если ты читаешь образовательные результаты в какой-то умной методической книжке, то обычно они так и составлены: то есть надо много-много чего делать, а как это делать, зачем, почему — это не очень понятно. Будем стараться с этим сегодня разбираться. 

Я посмотрел ваши присланные домашние задания. Я хотел бы на некоторых примерах или антипримерах показать, что делать стоит, а чего делать не стоит. Потом я предложу сделать вам подобную операцию самим — дам несколько утверждений и их  нужно будет оценить с вашей точки зрения. 

Заранее хочу сказать, что все работы, которые были присланы, — это очень здорово, что нашли время их сделать, и результаты были выбраны достаточно интересно. Поэтому то, что здесь есть все примеры, которые, мне кажется, не 100% удачные, это, мне кажется, недостаток времени — понятно, что сейчас  время ОГЭ и ЕГЭ. 

Итак, мы играем в вовлечение в образовательный процесс ученика, — это наша основная цель, и это означает, что образовательные результаты должны быть сформулированы таким образом, чтобы они были ясны и понятны ученику, —  вот это для нас ключевой аспект. Именно поэтому я спросил изначально, для кого мы это делаем — для родителей? Для администрации?  Это совершенно разные игроки, для всех из них нужно писать по-разному. Невозможно писать для всех так, чтобы было понятно. Поэтому я не ругаю стандарты, не говорю, что написано непонятно, — нет, написано понятно, но просто там написано для людей, которые преподают. И, очевидно, что это непонятно для ребёнка. 

Самый основной пункт, который мне кажется важным,  — когда вы пишете какой-то результат, вы формулируете его через действие – начертить, посчитать, сравнить, отметить, применить, выделить, выбрать, сгруппировать и так далее. То есть это действие должно быть четко зафиксировано в самом утверждении. Соответственно, фразы типа “осознать, узнать, понять, сформулировать, ознакомиться, получить представление”, по большому счёту, не имеют под собой действий. Знать — это не действие. Вы не знаете, знает ребёнок или нет, — это то, что происходит у него в голове. Если он может воспроизвести определение или использовать определение для чего-то, то это подходит. Но знать и сформировать представление о чём-то —  это невозможно проверить и, соответственно, это не может быть результатом образовательного процесса. Повторюсь: для ребёнка. Потому что если вы возьмете ребёнка и там будет «сформировал представление о роли и месте физики» — это что? Что у него в голове произошло? Вы же будете каждый раз смотреть на какие-то демонстрируемые им результаты. Поэтому это неудачная формулировка. 

3-ий  пункт: сформулированный результат должен быть понятен адресату. В данном случае именно ученику, потому что вы для него делаете, именно его пытаетесь вовлечь в этот процесс, чтобы он знал, куда идёт. 

Я привёл два примера из тех, которые я встретил, просматривая домашние задания. Я понимаю, о чём идёт речь: видимо, идёт речь о том, что можно проверять вычисление обратным действием, то есть, например, сложение — вычитанием, а вычитание — сложением. В другом задании я не очень понял, в чём заключается суть результата. Я уверен, что человек, который занимается русским языком, преподаванием, понимает, но я специально говорю со своей колокольни, как родителя и как преподавателя физики. Если бы я это встретил, я бы не понял. То есть «выявлять слова» — вроде бы действие, но «правописание которых обусловлено морфологическим принципом орфографии» — нет, не знаю, что это такое. Когда вы формулируете какое-то утверждение, которое вы хотите, чтобы ребёнок ему  научился, формулируйте его понятным для ребёнка языком. 

Если вы действительно всё сформулировали, то всё худо-бедно работает. 

Есть очень общие образовательные результаты, которые, наверное, понятны, но за счет специфики непонятно, как их проверять.

Например, «уметь выделять признаки для классификации объектов». Каких объектов, какие признаки? Хватит ли вам, например, только одного признака? Что, если он выберет один признак, и это признак — цвет? Классификация объектов только по цвету вас устроит? Или нет? Формально, с точки зрения этого правила, устроит. То есть если вы хотели сюда вложить классификацию по разным критериям, а он выбрал самый простой, то, в принципе, он выполнил то, что вы хотели из пункта а. 

Другой пример: «чтобы применять полученные знания на практике». На какой практике? Практика очень различна. Я могу всегда придумать такое задание, которое будет настолько простое, что ребёнка оно устроит. Наверно, имелись в виду какие-то более детализированные результаты. 

Еще пример: «Создавать выразительные образы». Здесь куча нагруженных слов. Выразительные? Они для вас выразительные, а для него нет. Образы — это что такое? 

Пример: «Соблюдать нормы современного русского языка, используя знания по фонетике, графике, орфоэпии, орфографии». По сути, это просто быть грамотным человеком, что или? Я сейчас рассматриваю это как родитель, который сидит с ребёнком, и как ребёнок, который открыл модуль и думает: «Вот этому я научусь. Я научусь соблюдать нормы современного русского языка, используя знания по фонетике, графике, орфоэпии». Это что? 

Пример: «Уметь использовать приобретенные знания для сравнения и упорядочения объектов по разным признаком». Очень обще. Каких объектов и по каким признакам? Кажется, что это, скорее, элемент мышления, но вам бы хотелось всё-таки привязать элемент мышления к вашему предмету, то есть на основании конкретно каких-то примеров вы формируете мышление, но это такие общие вещи – «научится классифицировать», «научится обобщать», «научиться систематизировать». Научится систематизировать что? 

Пример: «Понимать роль и место искусства в развитии культуры» — это что? Это как? Он должен отличать искусство от “неискусства” или он должен понимать, что искусство — это хорошо?

Пример: «Исследовать ситуации, требующие сравнения» — это что, это как? 

Пример: «Подготовить учащихся к изучению предмета химии». Я подумал про себя, что у меня было в программе тоже написано «подготовить учащихся к изучению предмета физики». Надо сказать, что все учащиеся, которые даже не были подготовлены, всё равно столкнулись с физикой в седьмом классе, а потом в восьмом…поэтому я подумал, что готовил я  их или нет, они всё равно даже без подготовки с этим сталкиваются. И  главное — непонятно, в чём состоит результат? Он  готов, но в чём эта готовность выражается —  знает определение, нашёл учебник, знает, в каком кабинете проходит химия? Это очень абстрактно. 

Последний пример от  человека, который потратил массу труда на выполнение задания, чтобы всё это прописать, это один из самых детализированных был ответов, которые я получал. И поэтому я, безусловно, утрирую проблему, но тем не менее бывает такая ситуация, когда у вас результат и действие, возможно, не связаны. Скажем, «сформировать у учеников такие понятия, как…» и дальше идут понятия. А «проверять» — это дать определение понятий на словарном диктанте. Возникает вопрос: формирование понятие – это, на самом деле, воспроизведение определения? Это вы хотите узнать? Или там есть что-то ещё? Просто я этого «ещё» там не нашёл, возможно, оно планировалось. Если это единственное действие, тогда можно первую часть вообще убрать – «сформировать понятие у учеников». А можно просто написать: “образовательный результат — ребёнок может дать определение понятий” и там идут понятия. Если вас это устраивает, то тогда первое предложение излишне. Если в «сформировать понятия» вы вкладываете что-то ещё, то есть там не только дать определение, а какие-то ещё пункты есть, тогда нужно вернуться и проработать эти пункты, сказать, что ещё там должен: сравнивать, описывать, объяснять и так далее. 

Я сам ещё веду английский язык, вёл. И я бы начал с конца. В ответе не было написано, что «в рамках формирования коммуникативной компетенции» — понятие коммуникативной компетенции для ребёнка ничего не значит. «Учащиеся смогут освоить, смогут повторить, смогут составить, научатся заполнять формуляр», «научатся рассказывать от школах в Британии». На самом деле, можно было бы начать с конца, то есть они научатся рассказывать, смогут рассказать о школах Великобритании в рамках 5-6 предложений, а всё остальное я бы уже написал подпунктами, потому что всё это, насколько я понимаю, входит в этот рассказ. Это не столько самостоятельный результат, а сколько, скорее, компоненты какого-то более широкого образовательного результата, которые формулируются как умение связно излагать что-то, то есть человек сможет изложить свои мысли по поводу школ в Британии. 

Если кратко, это наиболее частые особенности, которые я встречаю, когда мы работаем в школе с результатами, и когда я проверял ваше домашнее задание. Повторюсь: не использовать слова состояния и по возможности сделать так, чтобы ребёнку было понятно, что вы хотите сказать. 

Обычно конфликты с родителями возникают тогда, когда образовательные результаты написаны для вас или для методиста, но не для ребенка или родителя. 

Алексей Наумов: В таблице, которую я сейчас скинул, есть второе задание. С вашей точки зрения, давайте мы определимся, что хорошо, как вам кажется, что плохо? Или, может, всё хорошо? 

Давайте я вам покажу результаты.

Я напоминаю, что мы делали второе задание. Видите, есть ученик пятого-шестого класса. Синий цвет означает, что вам как родителю или ребенку, было бы всё понятно. Красненький означает, что слишком обще. Желтенький — слишком много непонятных слов. 

Первое, что я хотел бы зафиксировать: интересно, что есть вопросы, по которым есть консенсус. Например, дать определение круга или шара.И с другой стороны, также очевидно, что  кристальной ясности и очевидности в результатах  можно достигнуть только тогда, когда действие простое, то есть дать определение термину — выучил и дал. 

Для всех остальных случаев  требуется некоторая работа, потому что нужно сделать сложное умение или сложный навык, сложные знания сделать какими-то более-менее понятными. 

Фраза «иметь представление о многообразии небесных тел» многим оказалось понятной, многим оказалось слишком общей. Видимо, люди имеют в виду,  что означает “иметь представление”? Вот ребенок  приходит и говорит: «Небесных тел много». Это достаточно, чтобы иметь представление или нет? Наверное, большинство детей, в принципе, понимают, что небесных тел больше одного, — достаточно ли этого для того, чтобы получить галочку? 

Пример: «видеть связь между строением слова и его морфологическими характеристиками и описанием». Повторяю, русский язык — не моя сильная сторона, поэтому для меня слишком сложновато, хотя я подготовился более или менее и посмотрел, что имеется в виду. Но зная моих коллег учителей, которые не страдают русским языком, у них нет детей, которые ходят в школу и приносят домашние задания, которые таким образом сформулированы, могу не заметить, что им несколько сложновато сформулировано. 

Пример: «Уметь охарактеризовать звук как единицу языка». Есть здесь слово “охарактеризовать” — оно меня несколько пугает, потому что надо объяснять детям, что такое характеристика. Вы имеете в виду, что он должен называть параметры звука или он должен приводить примеры звука, которые что? Здесь, кажется, требуется какое-то уточнение, как именно характеризуется звук. Например, будь это физика, я бы сказал, что характеризовать звук — это его чистоту, громкость, длину волны и ещё что-то. А вот какие единицы языка?

Пример: “сформировать у учеников общие представления о мире средневековья”. Опять, какому-то количеству людей всё понятно, — это здорово, а кому-то кажется, что здесь требуется уточнение. 

Какой вывод можно из этого сделать? Что для любых операций, для любых образовательных результатов, которые непростые, требуется достаточно большое количество работы по написанию того действия, которое вы хотите от ребёнка получить. 

Следующий вопрос большому количеству людей известен — это таксономия Блума, то есть то, каким образом вы образовательные результаты ранжируете по сложности когнитивных действий, то есть мыслительной операции, которую ребенок делает. 

Также существует таксономия Блума 3D — в ней есть дополнения, но тем не менее базис можно считать примерно одинаковым, то есть это создавать, применять, понимать, анализировать, запоминать, оценивать. 

Очень часто, когда я смотрю на образовательные результаты, мы с коллегами их обсуждаем, то  кажется, что есть некоторая бедность в том, что мы хотим от детей. Например, по физике чаще всего это: уметь рассчитывать, приводить определения, приводить правила, — то есть, грубо говоря, нужно много запомнить и много рассчитывать. 

Наиболее широкий спектр результатов, конечно, из моего опыта, — в английском языке, потому что тема широкая:  всё-таки это владение языком для передачи информации.

В математике, например, очень много образовательных результатов, которые были сформулированы не как дать определение и как вычислить что-то или сократить. 

Я постарался найти пример темы, которая, наверное, большому количеству людей знакома — например, приготовление еды. Я подумал, что вдруг у меня есть какой-то урок технологии, на нем я планирую модуль «Супы», то есть жидкие блюда. Как бы могли выглядеть образовательные результаты этого модуля? 

Я попрошу вас посмотреть те образовательные результаты, которые я сформулировал, и постараться ранжировать их по таксономии Блума, то есть по когнитивной сложности, умственной деятельности, которые необходимо совершить ребенку для того, чтобы выполнить задание. 
(Примечание. Познакомьтесь с таксономией Блума)

Там есть утверждения, и они ранжированы, с моей точки зрения, по таксономии Блума.

Посмотрим очень кратко на результаты:

Действительно, дать определение супа — это скорее запоминать, он дает определение. Потом привести — это вопрос понимания, то есть понимает, что такое супы. Сгруппировать — это по-разному можно оценивать, можно применять. 

Если в рамках этой группировки сами выдвигаете критерии, — это анализ, вы анализируете суп, разбивайте его на части и дальше по похожим частям их сравниваете. 

Если к вам идёт в ресторан кто-то, вам нужно мысленно создать суп из разных ингредиентов, мысленно подобрать то или другое, — это, скорее, создание. А если, например, Зина уже создала суп, и вам нужно оценить в какой-то степени, насколько суп  хорош, — это оценка. 

Если вы посмотрите: здесь абсолютно верно отмечено, что мы даже с супом смогли привести 11-12 разных типов каких-то действий, которые мы можем впихнуть в контрольную для того, чтобы понять, что какие-то образовательные результаты были достигнуты, несмотря на то что это всего-навсего про суп.

Теперь на основании этого я хотел бы, чтобы вы сделали обратную работу:

Наталья через несколько минут разделит вас группы. 

Я хочу, чтобы по этим заданием (то есть представьте себе, что вы увидели эти задания где-то дома или ребенок принёс), вам нужно реконструировать, как должен выглядеть образовательный результат, то есть каковы должны быть образовательные результаты, планируемые мной, как учителем, понятные ребенку, и, получив которые, ребёнок сможет написать эту контрольную на отлично. Контрольная — это итог, то есть какое должно быть начало этого модуля, те утверждения, которые вы даете ребенку с мыслью о том, что “Зина, Маша, Коля, этому ты научишься в результате моего модуля про супы”. 

Любовь: Алексей, можно вопрос?  Ещё раз уточните, пожалуйста, нашу задачу. 

Алексей Наумов:  Задача следующая: только что вы работали с заданиями какой-то контрольной про супы, вы их ранжировали по таксономии Блума. Мы начинали сегодняшний урок, основная его цель была — как сформулировать правильно образовательные результаты. Предположим, вы увидели, что ребёнок должен написать эту контрольную работу. С вашей точки зрения, как должны быть сформулированы образовательные результаты в начале модуля, то есть эти два-три предложения, которые я выдаю ребёнку и говорю: «Василий, это то, чему ты научишься». Василий этому учится, а в конце я даю ему эту контрольную работу, он пишет её, например, на отлично. 

Любовь: Я должна поставить цели в начале модуля?

Алексей Наумов: Да, сформулировать в виде каких-то результатов, которые хотите добиться, то есть чему ребёнок должен научиться. 

Любовь: Поняла, спасибо. 

Наталья Андреева: Коллеги, заходите, пожалуйста, в свои залы (виртуальные). У нас остаётся Марина Виноградова, Любовь Анисимова, Ольга Курилова. Три коллеги остаются сейчас здесь для того, чтобы работать здесь. 

Марина Виноградова: Дать определение понятию суп. Самое простое — научиться выявлять отличия между разными блюдами. 

Алексей Наумов: Тут важно уточнить — между разными блюдами или разными супами? То есть он должен отличать суп от супа или суп от каши? 

Марина Виноградова: Он должен отличать суп от других блюд. Поскольку, получается, это анализ признаков супа. Плюс  уметь отличать один суп от другого супа. 

Марина Виноградова: Дать типологию супа. 

Алексей Наумов: С вашей точки зрения, мы, когда планируем результат, нам бы хотелось, чтобы сколько он в стандарте выделял этих признаков? 

Марина Виноградова: Я думаю, 3-4.

Алексей Наумов: То есть мы могли бы таким образом даже ранжировать детей разного уровня. То есть сказать, что, например, на удовлетворительно – два-три признака, а если он 6 может назвать… Потому что он скажет вам, что суп разного цвета бывает и разного запаха. 

Марина Виноградова: Самый умный ребёнок скажет, что суп — понятие относительное, потому что есть вообще немецкий, он самый густой, есть протертый суп. Они все не похожи. Но это уже оценка. 

Алексей Наумов: Согласен. Я посмотрел по ответам учителей: они считают, что в заданиях была практически вся таблица Блума, значит, наверное, и в результатах мы должны прописать все элементы или хотя бы большее количество элементов таблицы Блума. Дать определение — это первый, наверное, пункт. Определяет частные признаки – наверное, это анализ. 

Марина Виноградова: Уметь готовить суп — применение. 

Алексей Наумов: Смотрите: это круто, если есть из чего готовить, но мы пока только проверяем теоретические знания, поэтому он реально не может готовить суп. 

Марина Виноградова: Уметь составить рецепт супа. 

Алексей Наумов: Вот, вот это, мне кажется, здорово. А нам любой рецепт подойдет, прямо абсолютно любой? 

Марина Виноградова: Тогда составить рецепт супа на каждый день, на праздничный день, два по крайней мере рецепта. 

Алексей Наумов: Мы можем написать так: умеет составлять рецепты супов под определённые случаи или по определенным условиям. Например, для итальянцев это один суп, предположим, а для японцев, которые не едят мясо, другой суп. 

Марина Виноградова: Давайте на разные случаи жизни. 

Алексей Наумов: Давайте так. Ого, составлять типологию супов, — это круто. Интересно, существует ли типология супов или нет?

Марина Виноградова: Существует, конечно. В поваренной книге есть. У Похлебкина, скорее всего, есть типология супа. Ещё оценка — дать оценку по рецепту. Получается, у вас в теории рецепт. 

Алексей Наумов: Но нам нужно сразу тогда сказать, на основании чего. Можно дать оценку – невкусный.

Марина Виноградова: Можно дать оценку реалистичности супа, приготовления. Можно же из морских гребешков сделать суп. 

Алексей Наумов: Хорошо. Было бы здорово, если бы мы придумали несколько критериев. Так мы можем оставить эту нишу открытой, сказать: уметь оценивать на основании критерия. Тогда он может подобрать неинтересные для нас критерии. Или можно сказать: не менее трёх критериев, и ему нужно будет постараться и придумать ещё дополнительные. 

Марина Виноградова: Ещё творчество — это значит разработать бизнес-план кафе — там есть супы, каши. Потому что рецепты он уже придумывал. 

Алексей Наумов: Согласен. Но мы опасаемся, что если мы попросим его делать бизнес-план кафе, то он на самом деле продемонстрирует нам результаты не в супах. Марина Виноградова: Да, знание экономики. Умение создавать авторский суп или составить рецепт для  шоу: есть кулинарные, там делают супы, например, «Правила моей пекарни».

Алексей Наумов: Давайте сформулируем: он должен уметь что? Уметь создавать рецепт супа? 

Марина Виноградова: Да, создать рецепт супа для конкурса: не обычный, а чтобы его туда пустили. 

Алексей Наумов: А как вы думаете, есть ли разница между “создать рецепт супа, то есть воспроизвести рецепт супа из тех, которые он знает” и “создать новый на основании каких-то критериев”? То есть мы же можем создавать, перебирая те элементы, которые уже знаем, или как? 

Марина Виноградова: Тогда это не будет творчеством, тогда это то же самое, что ты во Вкусвилл зашёл, суп купил и всё. То есть ты должен отличаться креативностью, потому что там ценится креативность, тебя сразу же отправят, если у тебя будет суп как у всех. Это квинтэссенция творчества. 

Алексей Наумов: Хорошего, окей, мы тогда просто пишем, что составить рецепт необычного супа.

Марина Виноградова: Супа для победы в кулинарном конкурсе. 

Алексей Наумов: Пусть будет так. 

Марина Виноградова: Но это ещё и для ребёнка будет своеобразной мотивацией, это игровой момент. 

Алексей Наумов: Согласен. Давайте попробуем, может быть, их чуть-чуть ранжировать, потому что «дать определение супа» — это, наверное, первый пункт, самое основное, теперь «существенные признаки» — это второе, как вы думаете?

Марина Виноградова: Это второе. 

Алексей Наумов: А третье — это что? Типология? 

Марина Виноградова: Это будет тоже анализ, потому что анализ и синтез — это одного и того же порядка действия.

Алексей Наумов: У меня тоже интересный вопрос есть: он должен составить типологию или он должен по существующей типологии распределить супы?Марина Марина Виноградова: Составить типологию — это уже творчество. Наверное, да, распределить. 

Алексей Наумов: Напишу так: уметь распределить супы по типологии супов. Дать оценку – это, наверное, до «составить рецепт» или после? 

Марина Виноградова: Дать оценку – это последнее, оценивать. 

Алексей Наумов: Согласен. А вы как хотите? 

Марина Виноградова: Я тоже считаю, что последнее, потому что это продуктивный вопрос. 

Алексей Наумов: A «составить рецепт» будет до «дать оценку»?

Марина Виноградова: У меня тоже нет в третьем вопросе творчества, у меня только 5 позиций, но эта самая высшая. 

Алексей Наумов: Тогда я предлагаю её и включить. То есть давайте я прочту: дать определение понятия суп, уметь распределить супы по типологии супов, научиться приводить существенные признаки супа.

Марина Виноградова: Там ещё было «уметь составить рецепт». То есть свои знания по супу он должен применить на практике, составляя рецепты разных супов по разным случаям. 

Алексей Наумов: Согласен. Ещё раз, как мы хотим написать «применять»?

Марина Виноградова: Уметь составить рецепты супов на разные случаи жизни.

Алексей Наумов: А, может быть, он должен выбрать суп из известного ему количество, но под данную ситуацию. 

Марина Виноградова: Может быть, давайте так. 

Алексей Наумов: Потому что составить рецепт сложнее, чем выбрать из кулинарной книги. 

Марина Виноградова: Да, для этого он должен понимать различия супов. 

Алексей Наумов: Потому что я рассуждаю, как человек, который никогда не готовит, этим жена занимается. Выбрать суп под ситуацию, дать оценку. Мне кажется, всё. 

Любовь Анисимова: Алексей, Марина, вы так хорошо провели диалог, теперь у меня всё по полочкам разложилось, молодцы какие. 

Марина Виноградова: Честно сказать, суп я готовлю хуже, у меня достаточно однотипные супы, а самый мой любимый суп — из Вкусвилла. 

Любовь Анисимова: Начинали с того, что свой собственный рецепт разработать и применять, а потом раз — всё по полочкам, так красиво у вас всё получилось. 

Алексей Наумов: Надо переквалифицироваться, я преподаю физику, а что Марина ведёт?

Марина Виноградова: Я — историю. 

Любовь Анисимова: Теперь всё понятно. 

Алексей Наумов: Давайте пройдемся по тому, что в чатах других групп уже написано. 

Начинаем с первой группы: “Научиться готовить стандартный набор, изучить рецепты разных стран, рассчитывать порции и так далее.” Мне кажется, что здесь есть некоторый переизбыток умений. Что значит «научиться готовить»? Он же должен знать ингредиенты, а есть процесс — реально готовить. Книга кулинарных рецептов знает все ингредиенты, но не умеет готовить. 

Любовь: Это понимание, Алексей. То есть стандарт — должны уметь по рецепту. Это уровень понимания.

Алексей Наумов: Понимание – это то, что в голове происходит. Но это понимание содержит какие-то элементы знания, то есть он знает, что надо положить морковку, надо положить картошку, и есть манипулятивные навыки — должен взять её, она должна не выскользнуть из рук, и положить её в определённое время. Я всего-навсего хочу отметить, что здесь совмещены у вас два результата. Мне кажется, если вы будете развивать тему супа, тут надо их тоже разделить. Потому что есть дети, которые понимают, что надо положить, и я знаю, что должно быть в борще, — то есть каждый раз, когда я ем, я вижу, что там лежит, но я не могу его сделать. Подозреваю, что это именно проблема между знанием и действием. 

“Изучить рецепты разных стран”. Какой результат вы хотите? Мне кажется, важно было прописать. 

“Изучил и мог провести особенности какие-то. Рассчитывать порции.” Наверное, да. “Понимать, исходя из клиентуры” – да, мы тоже это выделили.

“Научить других готовить”. Это отдельный результат. Я не знаю, подойдёт ли для школы? 

Любовь: Мы должны завлечь на изучение этого модуля. У нас были математики, учитель английского и русского, поэтому наше общее видение такое.

Алексей Наумов: “Предложить уникальный рецепт” — согласен. 

“Определять по использованным ингредиентам название супа”. Почему нет? Это, видимо, применение. 

“Научится выбирать необходимые ингредиенты” — да. 

“Сравнивать технологии приготовления”. Вы знаете, когда сравнение происходит, я рекомендую писать, сколько элементов сравнения вас устраивает? Например, умеет сравнивать технологии приготовления, может привести не менее двух, не менее трёх, не менее одного. А иначе возникают разночтения, сколько каждый учитель считает необходимым. 

“Научиться готовить суп”. Есть люди, которые умеют готовить супы, но ничего не знают про них, то есть они как-то делают это интуитивно и научить никого не могут. “Научиться готовить суп” — это не то же самое, что, например, воспроизвести рецепт или выделить в рецепте важные или неважные части. Поэтому я бы уточнил этот пункт. Научиться готовить стандартный суп — это что? Это означает “купить в магазине свежие овощи” или “привести рецепт”, или “посолить столько, сколько нужно”? Это слишком ёмкое, с моей точки зрения, действие, поэтому я бы его уточнил на вашем месте. 

“Дать определение понятию «вода»”?

“Где может находиться вода?”  Не очень это понял… Суп — это любой объект, где находится вода? Тогда, мне кажется, начал понимать. 

Наталья Андреева: Тогда компот — это тоже суп. 

Алексей Наумов: Смотрите: группировать картинки с изображением воды по разным признакам — значит ли это, что он должен уметь отличать компоты от реки? Мы ему предлагаем разные картинки – ручей, компот, суп и океан. И он такой: «Окей, океан – это не суп». Мне кажется, здесь очень обще. Я не уверен, что это нужный результат в данном случае.

Я кратко подведу итог из того, что я увидел.

Первое, что у всех точно получилось, — это ранжировать это по разным уровням видов деятельности по Блуму. Мне кажется, здесь можно поспорить о том, что идёт на первом месте, что на втором, здесь есть предмет для диалога, но в любом случае видно, что ранжирование существует, не одного порядка результаты.

Из вещей над которыми, мне кажется, нужно детально проработать: детализированное уточнение того, что вы хотите получить на выходе. Вы хотите получить ребёнка, который готовит суп?  Это вообще кулинарная компетенция своего рода, то есть получать на выходе вкусный суп — это значит он должен это знать, это приводить, это делать, это выбирать, это сравнивать, это подбирать и так далее. 

Наверное, это всё, что мы хотели изложить.

Смешанное обучение подразумевает, что вы представляете ребёнку образовательные результаты в начале этого модуля с тем, чтобы он понимал, куда идёт и что от него хотят. Чем более ясно, точно и четко вы это сможете сделать, тем проще вам будет потом сформулировать контрольную работу, сформулировать движение ребёнка, формирующее оценивание, контролирующее и так далее, потому что вы будете работать с этими названными вами, сформулированными образовательными результатами. 

Теперь отвечу на ваши вопросы:

“Что важнее: оценивать, что ребята выполняли задания или то, как он выполнил?” Я не очень понял этот вопрос, поэтому интерпретировал следующим образом: Что делать, если у нас есть некоторые стандартизированные результаты, под которые ребёнок не подходит, например, он выполняет много заданий определенного уровня, но более сложные выполнить не может?  И получается, что у него вечная тройка, то есть на четыре или пять он не справляется, а на тройку он справляется очень хорошо, и получается, что эта тройка его демотивирует, потому что он выше выбиться не может. Вообще, задача непростая, потому что государственное образование стандартизированное. Есть стандарты и если ребёнок в эти стандарты не укладывается, то с точки зрения государства он не укладывается. Некоторым выходом из этой ситуации может быть просто нелинейная шкала от 2 до 5, где она до четвёрки имеет одну кривизну наклона, то есть достаточно легко или не достаточно легко. Второй способ — это упростить образовательные результаты, с тем чтобы каждый ребёнок могут достигать балл, который вас устраивает, но это чревато тем, что вы снижаете образовательную планку. Надо смотреть. Мне кажется, что общего решения не существует. Из года в год я сам сталкиваюсь с этой проблемой: есть классы, с которыми физики, бывает, справляются хорошо и там понятно, что делать, а бывает, что справляются не очень хорошо, — видимо, это такая особенность. Приходится каким-то образом играть на том, как выглядит шкала и какие образовательные результаты я записываю в обязательные, а какие образовательные результаты я записываю в, скажем, «получит возможность научиться», то есть необязательно достигнет. 

“Как определить четкие границы для формирующего итогового оценивания? Достаточно ли разделить на веса? Что значит итоговое оценивание 70, а формирующее 30?”  Честно говоря, это сложный вопрос, как разделить, как подобрать веса под вашу школу или под вашу ситуацию. Четкие границы, с моей точки зрения, пролегают вот где. Формирующее оценивание: цель его — показать ребёнку, куда он двигается, формировать некое движение. Итогового оценивание — показать ему текущий уровень знаний, который есть, выставляется в журнал или ещё куда-то, фиксируется. Если брать аналогию в виде спорта, то формирующее оценивание — это всё, что происходит в спортивном зале, на уроке физкультуры и так далее, а вот какое-нибудь соревнование — это итоговое оценивание, то есть он либо пробежал, либо не пробежал на соревновании. Если он не пробежал, то не будут соревнования заново собирать, для того чтобы он пробежал еще раз, так жизнь устроена — иногда необходимо продемонстрировать результаты своего образовательного процесса здесь и сейчас. 

А вот как делить – вес 1 или 5, 30 или 70 процентов. Зависит от того, как устроена система оценивания у вас в школе в среднем, — может быть, есть смысл начать с этих цифр. В нашей школе  для определённых предметов 70 — 30 подходит хорошо. Приведу пример:  количество часов английского языка в неделю было 5, понятно, что там подходит 70 на 30. А если у вас физики 1 час в неделю, то 70 на 30 плохо подходит, потому что у вас не получится столько формирующего оценивания, сколько будет итоговых. Но это надо смотреть по ситуации. Например, сейчас мы используем рейтинговую систему, при которой у нас все отметки имеют один вес, но зато часть отметок группируется, —  всё формирующее оценивание за неделю ужимается в одну отметку, которая выставляется в одну, которая итоговая. 

“Какие современные технологии являются наиболее эффективными для внедрения формирующего оценивания?” Из нашей практики самые эффективные — это информирование и рефлексия. То есть когда после каждого урока дети на бумажке пишут, что у них получилось, что не получилось, что им помогает или не помогает. Я привел ответ на этот вопрос, что такое формирующие итоговое оценивание. Это инструмент. Как мы узнаём, что инструментом пользуются? Ребенок знает, как инструмент выглядит, знает зачем, как им пользоваться, умеет им пользоваться и имеет продолжительный опыт использования. Итоговое понятно. Про формирующее — он должен знать, что оно есть, он должен почувствовать, что это именно формирующее оценивание, должен иметь какой-то опыт использования и понимать, что оно ему на пользу. Каких-то красивых IT-решений не знаю, может быть, они есть. Мне кажется, что здесь старый проверенный способ в виде общения и в виде рефлексии, в том числе письменный, — то есть когда он формулирует свои мысли и записывает, то это работает лучше, чем какие-то красивые решения типа Class Dojo и так далее. 

Наталья Андреева: Алексей, спасибо огромное. Мне кажется, было полезно, здорово и понятно. Про суп — отличная тема. Я предлагаю продолжить тогда наши встречи. Мы планируем методические встречи по понедельникам. Мы будем ещё приглашать коллег. Я надеюсь, что мы пригласим Любомирскую Наталью Вениаминовну. Может быть, мы пригласим ещё кого-то из коллег, которые смогут показать разные подходы, кто как делает, потому что Алексей очень здорово прошелся по тем вещам, которые нужны для начала, для того чтобы спланировать модуль.

Алексей Наумов: Спасибо. 

Наталья Андреева: Спасибо огромное, Алексей. Спасибо, коллеги. Мы завершаем, ждём вас через неделю, до свидания.